Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
Оглавление
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения:
теоретический аспект……………………………………………..5
1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения...5
1.2. Психологические основы дидактической игры………………9
1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма
организации урока……………………………………………..14
Глава 2 Экспериментальное исследование применения
дидактический игр в процессе обучения………………………25
Заключение………………………………………………………………..30
Список литературы……………………………………………………….31
Приложения……………………………………………………………….33
Введение
Поиск новых форм и приемов организации урока в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод¬ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра¬ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич¬ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ¬ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
Большое образовательное значение имеет дидактическая игра, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.
Объект исследования – игровая деятельность в процессе обучения.
Предмет исследования – методика игровой деятельности в процессе обучения.
Цель исследования - раскрыть методику игровой деятельности в процессе обучения.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
- на основе изученной литературы определить назначение игровой деятельности в учебном процессе, методику организации игровой деятельности на уроке;
- установить, как часто используются игры в организации учебного процесса и на сколько это эффективно.
Вышеуказанные задачи определили круг методов педагогического исследования:
- беседа.
- анкетирование.
- наблюдение.
Информационной базой для написания курсовой работы послужили работы таких авторов, как: В.П. Беспалько [1], Т.А. Бую [2], В. Давыдов [5], В.К. Дьяченко [7], Е.С. Ермакова [8], А.К. Маркова [13], В.А. Онищук [17], П.И. Пидкасистый [19], И.П. Подласый [21], В.А. Сластенин [24] и др.
Структура курсовой работы: введение, две главы заключение, список литературы, включающий 28 источников, два приложения.
Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения: теоретический аспект
1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения
С позиций целостности педагогического процесса, урок необ¬ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.
Преимущества урока как формы организации педагогическо¬го процесса заключаются в том, что он имеет благоприятные возмож¬ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ¬ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму¬лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне¬классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по¬знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче¬ской деятельности [12].
Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре¬мени руководит коллективной познавательной и иной деятель¬ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен¬ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра¬боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст¬венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [13].
В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев про¬цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков [12; 15]:
- формирования знаний;
- закрепления и со¬вершенствования знаний;
- формирования и совершенство¬вания знаний;
- формирования умений и навыков;
- совер¬шенствования знаний, умений и навыков;
- применения знаний на практике;
- повторения и систематизации зна¬ний;
- проверки знаний;
- комбинированный урок.
Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо¬дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма¬териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство¬вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы¬ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна¬ний подразделяются на уроки устной, письменной провер¬ки знаний.
При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока), комбинирование которых может представить множество вариантов (табл. 1) [15].
Таблица 1
Структура урока
Организация начала занятия
↓
Проверка выполнения домашнего задания
↓
Подготовка к основному этапу занятия усвоение новых знаний и способов действий
↓
Первичная проверка понимания
↓
Закрепление знаний и способов действий
↓
Обобщение и систематизация знаний
↓
Контроль и самопроверка знаний
↓
Подведение итогов занятия
↓
Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы С.Н. Лысенковой, И.И. Гузика, И. Унт, В.К. Дьяченко и других новаторов, которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной системы.
В завершении первой главы хотелось бы привести ряд требований, которым должен отвечать современный качественный урок. Мы берем их трактовку, данную И.П. Подласым [21]:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объем знаний.
12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
1.2. Психологические основы дидактической игры
Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении. В.А. Онищук [17] говорит, что понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «придаваться ребячеству». У евреев слово «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. В последствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.
Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.
Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На разных стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому подобных. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры – упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых [24; 28].
Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте [1].
Таким образом, детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества.
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средство воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.
Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.
Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.
Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребенка. Проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план.
В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребёнок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности.
Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия [9; 11; 23]:
- этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;
- этап формирования того же действия в плане громкой речи;
- этап формирования собственно умственного действия.
Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются.
Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.
Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.
А.В. Запорожец [11] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.
Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.
Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.
З.В. Манулейко [14] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.
Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [5; 7].
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма организации урока
Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е годы ХХ века. В настоящее время в зависимости от сферы применения существуют различные модификации обучающих игр. Так, при подготовке офицеров применяются военные игры, для актеров существуют сюжетно-ролевые игры, для бизнесменов и руководителей – специальные тренинги.
Обучающие игры выполняют три основные функции:
1. Инструментальная: формирование определенных навыков и умений.
2. Гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся.
3. Социально-психологическая: развитие коммуникативных навыков [2; 4].
Каждой функции соответствует определенный тип игры: инструментальная функция может выражаться в игровых упражнениях, гностическая – в дидактических, последняя – в ролевых играх.
Для повышения эффективности обучающей игры ее технология должна отвечать определенным требованиям:
- игра должна соответствовать целям обучения;
- имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую (психологическую) ситуацию;
- необходима определенная психологическая подготовка участников игры, которая бы соответствовала содержанию игры;
- возможность использования творческих элементов в игре;
- преподаватель (психолог) должен выступать не только в роли руководителя, но и как корректор и консультант в процессе игры [25].
Любая обучающая игра состоит из нескольких этапов:
1. Создание игровой атмосферы. На данном этапе определяется содержание и основная задача игры, осуществляется психологическая подготовка ее участников.
2. Организация игрового процесса, включающая инструктаж - разъяснение правил и условий игры участникам - и распределение ролей среди них.
3. Проведение игры, в результате которой должна быть решена поставленная задача.
4. Подведение итогов. Анализ хода и результатов игры как самими участниками, так и экспертами (психологом, педагогом) [10; 20].
Следует отметить, что в обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации. Иными словами, игра органично сочетает и позволяет использовать различные методы – анкетирования, социометрии, «мозгового штурма» и др.
Вместе с тем, в педагогике игровой метод имеет некоторую специфику. В процессе обучения игра зачастую используется как вспомогательный элемент, дополнение к теоретическому материалу и не может выступать в качестве основного метода обучения.
Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:
- имитационные игры используются при формировании определенных навыков;
- сюжетно-ролевые. В их основе лежит конкретная ситуация - жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет (играет) определенную роль. Это игры творческие, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае большое значение играет подготовка участников и разработка сценария игры;
- инновационные игры. Их основное отличие от других видов состоит в их подвижной структуре и проведении игры в нескольких обучающе-развивающих «пространствах» - например, с использованием компьютерных программ. Инновационные игры направлены на получение качественно иного знания с использованием новейших педагогических и информационных технологий [18].
Следует также отметить, что формы обучающих игр отличаются разнообразием и могут сочетаться и взаимодополнять друг друга– например, может быть ролевая деловая игра, инновационно-имитационная и т.д. Ярким примером сферы применения такого вида игр является обучение иностранному языку. В этом случае в играх сочетаются различные методы, направленные на совершенстование навыков владения языком.
Старшеклассникам можно предложить игру «Презентация», где необходимо представить свою «фирму» на получение «кредита от банка». Аргументируя свои позиции, они воспроизводят различные ситуации делового общения, что дает им не только возможность языковой практики, но и позволяет развить определенные деловые качества и творческие способности, которые могут быть полезны в их будущей профессии [24].
Дидактическая игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает у детей живой интерес, помогает им усваивать учебный материал и сознательная цель - сосредоточить внимание выделяется для детей легче всего в игре.
Преимущества дидактической игры заключаются и в многообразии функций, которые она выполняет на уроке в процессе обучения. А именно, дидактическая игра:
1. Формирует устойчивый интерес к учению.
2. Снижает напряжение.
3. Способствует формированию психических новообразований.
4. Формирует собственно учебную деятельность.
5. Формирует общеучебные умения, навыки учебной самостоятельной работы.
6. Формирует навыки самоконтроля и самооценки.
7. Формирует адекватное взаимоотношения и освоение ролей.
8. Активизирует и развивает психические познавательные процессы [22].
На современном этапе развития образования дидактическая игра достаточно широко используется учителями-практиками. Вследствие этого постоянно появляются новые виды дидактических игр. Помимо вышеописанных, можно выделить следующие виды игр:
1) игры-путешествия, которые призваны усиливать впечатления, обращать внимание детей на то, что находится рядом, окружает их. Это вид игр очень часто используется учителями-практиками на уроках математики, педагоги предлагают детям совершить какое-либо математическое путешествие в страну чисел, примеров, задач и т.п.;
2) игры – поручения, которые проще по содержанию, а по продолжительности короче, однако они учат детей наблюдательности и самоконтролю.
Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики, например, при индивидуальном выполнении какого-либо задания;
3) игры-предположения («Что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления и последующего действия.
Такие игры требуют от детей сообразительности, наблюдательности, внимания, хорошо развитого логического мышления. Игры-предположения очень часто помогают учителю на уроках математики создать проблемную ситуацию и сформулировать цель урока;
4) игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний и находчивости детей. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.
Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики для проверки знаний (на этапе устного счета), для ознакомления с новой цифрой (на этапе изучения нового материала в первом классе) и т.п.;
5) игры-беседы. В их основе - общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных, мыслительных и познавательных процессов [22].
Эти игры реже используются на уроках математики, они используются для выявления знаний учащихся по теме, обобщения и т.п.
Кроме вышеперечисленных видов дидактических игр, педагоги-практики в системе обучения математике выделяют следующие виды дидактических игр (по характеру познавательной деятельности учащихся):
1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. Например, составляют узор по образцу и т.п..
2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относится большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков («Молчанка», «Поднимитесь по лестнице» и др.).
3. Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся («Контроллер», «Маленький учитель» и др.).
4. Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность («Числа-перебежчики»),
5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где целью игры является формулирование учащимися по рисунку, схеме и опорным словам математического правила [16].
Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.
Дидактическая задача определяется педагогом в зависимости от потребностей.
Организовать дидактическую игру не просто, чтобы правильно и успешно провести ее не достаточно знания только структуры, необходимо учитывать ряд требований, предъявляемых к дидактической игре [3]:
1. Педагог должен иметь определенные знания о дидактической игре.
2. Необходимо выразительно и эмоционально проводить игру.
3. Важна и обязательна включенность педагога в игру.
4. Между педагогом и детьми должны быть доброжелательные отношения.
5. Игра должна быть правильно организована.
Технология игровых форм обучения (ИФО) нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре ив жизни, т.е. формулировать цели и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
Опираясь на работу П.И. Пидкасистого [19], мы можем утверждать, что все игры делятся на естественные и искусственные. Естественная игра есть спонтанная ориентировочная деятельность, которой, благодаря естественным процессам само научения, человек самостоятельно осваивает новые формы и способы действия в привычной и непривычной обстановке.
Главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру в своих целях.
Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.
К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.
Одиночная форма – это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.
Парная форма – это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.
Групповая форма – это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения:
теоретический аспект……………………………………………..5
1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения...5
1.2. Психологические основы дидактической игры………………9
1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма
организации урока……………………………………………..14
Глава 2 Экспериментальное исследование применения
дидактический игр в процессе обучения………………………25
Заключение………………………………………………………………..30
Список литературы……………………………………………………….31
Приложения……………………………………………………………….33
Введение
Поиск новых форм и приемов организации урока в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод¬ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра¬ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич¬ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ¬ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
Большое образовательное значение имеет дидактическая игра, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.
Объект исследования – игровая деятельность в процессе обучения.
Предмет исследования – методика игровой деятельности в процессе обучения.
Цель исследования - раскрыть методику игровой деятельности в процессе обучения.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
- на основе изученной литературы определить назначение игровой деятельности в учебном процессе, методику организации игровой деятельности на уроке;
- установить, как часто используются игры в организации учебного процесса и на сколько это эффективно.
Вышеуказанные задачи определили круг методов педагогического исследования:
- беседа.
- анкетирование.
- наблюдение.
Информационной базой для написания курсовой работы послужили работы таких авторов, как: В.П. Беспалько [1], Т.А. Бую [2], В. Давыдов [5], В.К. Дьяченко [7], Е.С. Ермакова [8], А.К. Маркова [13], В.А. Онищук [17], П.И. Пидкасистый [19], И.П. Подласый [21], В.А. Сластенин [24] и др.
Структура курсовой работы: введение, две главы заключение, список литературы, включающий 28 источников, два приложения.
Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения: теоретический аспект
1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения
С позиций целостности педагогического процесса, урок необ¬ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.
Преимущества урока как формы организации педагогическо¬го процесса заключаются в том, что он имеет благоприятные возмож¬ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ¬ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму¬лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне¬классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по¬знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче¬ской деятельности [12].
Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре¬мени руководит коллективной познавательной и иной деятель¬ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен¬ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра¬боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст¬венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [13].
В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев про¬цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков [12; 15]:
- формирования знаний;
- закрепления и со¬вершенствования знаний;
- формирования и совершенство¬вания знаний;
- формирования умений и навыков;
- совер¬шенствования знаний, умений и навыков;
- применения знаний на практике;
- повторения и систематизации зна¬ний;
- проверки знаний;
- комбинированный урок.
Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо¬дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма¬териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство¬вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы¬ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна¬ний подразделяются на уроки устной, письменной провер¬ки знаний.
При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока), комбинирование которых может представить множество вариантов (табл. 1) [15].
Таблица 1
Структура урока
Организация начала занятия
↓
Проверка выполнения домашнего задания
↓
Подготовка к основному этапу занятия усвоение новых знаний и способов действий
↓
Первичная проверка понимания
↓
Закрепление знаний и способов действий
↓
Обобщение и систематизация знаний
↓
Контроль и самопроверка знаний
↓
Подведение итогов занятия
↓
Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы С.Н. Лысенковой, И.И. Гузика, И. Унт, В.К. Дьяченко и других новаторов, которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной системы.
В завершении первой главы хотелось бы привести ряд требований, которым должен отвечать современный качественный урок. Мы берем их трактовку, данную И.П. Подласым [21]:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объем знаний.
12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
1.2. Психологические основы дидактической игры
Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении. В.А. Онищук [17] говорит, что понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «придаваться ребячеству». У евреев слово «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. В последствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.
Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.
Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На разных стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому подобных. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры – упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых [24; 28].
Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте [1].
Таким образом, детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества.
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средство воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.
Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.
Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.
Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребенка. Проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план.
В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребёнок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности.
Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия [9; 11; 23]:
- этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;
- этап формирования того же действия в плане громкой речи;
- этап формирования собственно умственного действия.
Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются.
Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.
Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.
А.В. Запорожец [11] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.
Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.
Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.
З.В. Манулейко [14] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.
Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [5; 7].
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма организации урока
Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е годы ХХ века. В настоящее время в зависимости от сферы применения существуют различные модификации обучающих игр. Так, при подготовке офицеров применяются военные игры, для актеров существуют сюжетно-ролевые игры, для бизнесменов и руководителей – специальные тренинги.
Обучающие игры выполняют три основные функции:
1. Инструментальная: формирование определенных навыков и умений.
2. Гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся.
3. Социально-психологическая: развитие коммуникативных навыков [2; 4].
Каждой функции соответствует определенный тип игры: инструментальная функция может выражаться в игровых упражнениях, гностическая – в дидактических, последняя – в ролевых играх.
Для повышения эффективности обучающей игры ее технология должна отвечать определенным требованиям:
- игра должна соответствовать целям обучения;
- имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую (психологическую) ситуацию;
- необходима определенная психологическая подготовка участников игры, которая бы соответствовала содержанию игры;
- возможность использования творческих элементов в игре;
- преподаватель (психолог) должен выступать не только в роли руководителя, но и как корректор и консультант в процессе игры [25].
Любая обучающая игра состоит из нескольких этапов:
1. Создание игровой атмосферы. На данном этапе определяется содержание и основная задача игры, осуществляется психологическая подготовка ее участников.
2. Организация игрового процесса, включающая инструктаж - разъяснение правил и условий игры участникам - и распределение ролей среди них.
3. Проведение игры, в результате которой должна быть решена поставленная задача.
4. Подведение итогов. Анализ хода и результатов игры как самими участниками, так и экспертами (психологом, педагогом) [10; 20].
Следует отметить, что в обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации. Иными словами, игра органично сочетает и позволяет использовать различные методы – анкетирования, социометрии, «мозгового штурма» и др.
Вместе с тем, в педагогике игровой метод имеет некоторую специфику. В процессе обучения игра зачастую используется как вспомогательный элемент, дополнение к теоретическому материалу и не может выступать в качестве основного метода обучения.
Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:
- имитационные игры используются при формировании определенных навыков;
- сюжетно-ролевые. В их основе лежит конкретная ситуация - жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет (играет) определенную роль. Это игры творческие, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае большое значение играет подготовка участников и разработка сценария игры;
- инновационные игры. Их основное отличие от других видов состоит в их подвижной структуре и проведении игры в нескольких обучающе-развивающих «пространствах» - например, с использованием компьютерных программ. Инновационные игры направлены на получение качественно иного знания с использованием новейших педагогических и информационных технологий [18].
Следует также отметить, что формы обучающих игр отличаются разнообразием и могут сочетаться и взаимодополнять друг друга– например, может быть ролевая деловая игра, инновационно-имитационная и т.д. Ярким примером сферы применения такого вида игр является обучение иностранному языку. В этом случае в играх сочетаются различные методы, направленные на совершенстование навыков владения языком.
Старшеклассникам можно предложить игру «Презентация», где необходимо представить свою «фирму» на получение «кредита от банка». Аргументируя свои позиции, они воспроизводят различные ситуации делового общения, что дает им не только возможность языковой практики, но и позволяет развить определенные деловые качества и творческие способности, которые могут быть полезны в их будущей профессии [24].
Дидактическая игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает у детей живой интерес, помогает им усваивать учебный материал и сознательная цель - сосредоточить внимание выделяется для детей легче всего в игре.
Преимущества дидактической игры заключаются и в многообразии функций, которые она выполняет на уроке в процессе обучения. А именно, дидактическая игра:
1. Формирует устойчивый интерес к учению.
2. Снижает напряжение.
3. Способствует формированию психических новообразований.
4. Формирует собственно учебную деятельность.
5. Формирует общеучебные умения, навыки учебной самостоятельной работы.
6. Формирует навыки самоконтроля и самооценки.
7. Формирует адекватное взаимоотношения и освоение ролей.
8. Активизирует и развивает психические познавательные процессы [22].
На современном этапе развития образования дидактическая игра достаточно широко используется учителями-практиками. Вследствие этого постоянно появляются новые виды дидактических игр. Помимо вышеописанных, можно выделить следующие виды игр:
1) игры-путешествия, которые призваны усиливать впечатления, обращать внимание детей на то, что находится рядом, окружает их. Это вид игр очень часто используется учителями-практиками на уроках математики, педагоги предлагают детям совершить какое-либо математическое путешествие в страну чисел, примеров, задач и т.п.;
2) игры – поручения, которые проще по содержанию, а по продолжительности короче, однако они учат детей наблюдательности и самоконтролю.
Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики, например, при индивидуальном выполнении какого-либо задания;
3) игры-предположения («Что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления и последующего действия.
Такие игры требуют от детей сообразительности, наблюдательности, внимания, хорошо развитого логического мышления. Игры-предположения очень часто помогают учителю на уроках математики создать проблемную ситуацию и сформулировать цель урока;
4) игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний и находчивости детей. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.
Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики для проверки знаний (на этапе устного счета), для ознакомления с новой цифрой (на этапе изучения нового материала в первом классе) и т.п.;
5) игры-беседы. В их основе - общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных, мыслительных и познавательных процессов [22].
Эти игры реже используются на уроках математики, они используются для выявления знаний учащихся по теме, обобщения и т.п.
Кроме вышеперечисленных видов дидактических игр, педагоги-практики в системе обучения математике выделяют следующие виды дидактических игр (по характеру познавательной деятельности учащихся):
1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. Например, составляют узор по образцу и т.п..
2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относится большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков («Молчанка», «Поднимитесь по лестнице» и др.).
3. Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся («Контроллер», «Маленький учитель» и др.).
4. Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность («Числа-перебежчики»),
5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где целью игры является формулирование учащимися по рисунку, схеме и опорным словам математического правила [16].
Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.
Дидактическая задача определяется педагогом в зависимости от потребностей.
Организовать дидактическую игру не просто, чтобы правильно и успешно провести ее не достаточно знания только структуры, необходимо учитывать ряд требований, предъявляемых к дидактической игре [3]:
1. Педагог должен иметь определенные знания о дидактической игре.
2. Необходимо выразительно и эмоционально проводить игру.
3. Важна и обязательна включенность педагога в игру.
4. Между педагогом и детьми должны быть доброжелательные отношения.
5. Игра должна быть правильно организована.
Технология игровых форм обучения (ИФО) нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре ив жизни, т.е. формулировать цели и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
Опираясь на работу П.И. Пидкасистого [19], мы можем утверждать, что все игры делятся на естественные и искусственные. Естественная игра есть спонтанная ориентировочная деятельность, которой, благодаря естественным процессам само научения, человек самостоятельно осваивает новые формы и способы действия в привычной и непривычной обстановке.
Главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру в своих целях.
Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.
К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.
Одиночная форма – это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.
Парная форма – это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.
Групповая форма – это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.
|