Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
Оглавление
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Общая характеристика личностных качеств педагога……………5
1.1. Понятие «личностные качества педагога»………………………5
1.2. Профессиональная компетентность
и педагогическая центрация………………………………………7
Глава 2. Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении………………………………………..10
2.1. Личностные и профессиональные качества,
необходимые для педагога при общении с аудиторией……….10
2.2. Педагогический такт как компонент нравственной
культуры учителя………………………………………………...12
Заключение……………………………………………………………………18
Список литературы…………………………………………………………..20
Введение
Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.
Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.
Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.
В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.
Глава 1. Общая характеристика личностных качеств педагога
1.1. Понятие «личностные качества педагога»
Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.
Исследователи [9, C.38; 14, C.45-46] отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притя¬заний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.
Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.
Э.Ф. Зеер [2, C.111-112] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
- способность делать учебный материал доступным;
- творчество в работе;
- педагогически-волевое влияние на учащихся;
- способность организовать коллектив учащихся;
- интерес и любовь к детям;
- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
- педагогический такт;
- способность связать учебный предмет с жизнью;
- наблюдательность;
- педагогическая требовательность.
Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
1.2. Профессиональная компетентность и педагогическая центрация
Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.
Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является педагогическая центрация.
Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса [10, C.117].
Выделяются 6 типов центрации:
- конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;
- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;
- гуманистическая - центрация на интересах детей (педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся);
- центрация на интересах, требованиях администрации (характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности);
- центрация на интересах родителей (встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников);
- методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания [12, C.88-90].
Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного О.Н. Шахматовой и Э.Ф. Зеером [3, C.56-59].
Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.
1.Социально-психологическая направленность.
Тип педагогической центрации:
- конформная,
- эгоцентрическая,
- гуманистическая,
- авторитарная,
- на интересах родителей,
- методическая.
2. Профессиональная компетентность.
2.1. Педагогическая компетентность.
2.2. Психологическая компетентность.
2.3. Социально-коммуникативная компетентность:
- социально-коммуникативная адаптивность,
- стремление к согласию,
- нетерпимость к неопределенности,
- избегание неудач,
- фрустрационная толерантность.
3. Педагогически значимые качества.
3.1. Логическое мышление.
3.2. Творческий потенциал.
3.3. Эмпатия.
- сопереживание,
- действенная эмпатия.
3.4.Субъективный контроль:
- интернальность,
- экстернальность.
3.5. Социальный интеллект.
4. Педагогически нежелательные качества.
4.1. Ригидность.
4.2. Авторитарность.
4.3. Демонстративность.
5. Педантичность.
Таким образом, мы видим, что основой данной диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.
Глава 2. Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении
2.1. Личностные и профессиональные качества, необходимые для педагога
при общении с аудиторией
Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей [4, C.15-17; 5, C.9-12]:
1) интерес к людям и работе с ними, наличие потреб¬ности и умений общения, общительность, коммуникатив¬ные качества;
2) способность эмоциональной эмпатии и понимания лю¬дей;
3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспе¬чивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индиви¬дуальных особенностей студентов;
4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5) умение управлять собой, своим психическим состо¬янием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышеч¬ные зажимы;
6) способность к спонтанности (неподготовленной ком¬муникации);
7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8) хорошие вербальные способности: культура, разви¬тость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естествен¬ных переживаний педагога и педагогически целесообраз¬ных переживаний, способных повлиять на студентов в тре¬буемом направлении;
10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различ¬ных приемов воздействия, «приспособлений» и «при¬строек»).
Средства повышения эффективности воздействия [17, C.89-91]:
- «приспособления» - система приемов (мимичес¬ких, речевых, психологических): одобрение, совет, недоволь¬ство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, до¬верие, пожелание и пр. (до 160 видов);
- «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому чело¬веку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;
- усиление воздействия через повышение голоса в на¬чале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез¬кая смена способов общения.
В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения [15, C.356-358]:
1) естественный тип: плодотворные импровизацион¬ные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;
2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление воз¬никшей трудности;
3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное ук¬лонение педагога от преодоления неожиданной педагоги¬ческой ситуации («не заметить»);
4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;
5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконт¬рольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управ¬лять собой или скрывать свои чувства;
6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесо¬образные переживания и действия.
2.2. Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики [7, C.66].
Такт в буквальном смысле - «прикоснове¬ние». Исследователи проблемы педагогичес¬кого такта по-разному трактуют это понятие:
- иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,
- тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,
- педагогический такт - это специфический инструмент влия¬ния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.
Сущность данного понятия с психологической позиции наибо¬лее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого опреде¬ления понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».
В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь неко¬торые из них. Педагогический такт - это:
- «поведение учителя, организованное как нравственно целесо¬образная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» [6, C.45];
- «одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога» [16, C.92];
- «форма поведения, когда человек идет на моральный компро¬мисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, созна¬тельное ослабление одного нравственного требования во имя верно¬сти другим» [17, C.88];
- «мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения» [9, C.221];
- «особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог» [1, C.85];
- «способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов [8, C.49].
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт от¬носится к моральным регуляторам педагогического процесса и ос¬новывается на нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются [9, C.225-226]:
- требовательность и уважительность к воспитаннику;
- умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;
- деловой тон общения;
- внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
- во внешнем облике педагога;
- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обста¬новку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;
- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;
- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особеннос¬тей учащихся;
- в самокритичной оценке своего труда.
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встре¬чи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем бо¬лее, если они могут нанести ущерб окружающим.
Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гиб¬костью применения методов, форм и приемов педагогического воз¬действия. Он не терпит шаблона и формализма.
Основа такта - выдержка и уравновешенность педагога. Глав¬ная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога - высокая требова¬тельность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отноше¬нием к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведе¬ния учителя - тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях - четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное работе - непринужденность, задушевность, которые особенно необ¬ходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии.
Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гнев¬ливостью, происходит подмена профессиональной педаго¬гической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказа¬ния помощи больному избил бы его [1, C.90; 13, C.96-97].
Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места раз¬говора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактич¬ное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое.
Следует также отметить, что, используя такие методы стимули¬рования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, напри¬мер, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похва¬ла их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно тре¬бовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступ¬ком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его.
Важной характеристикой в этике профессионально-пе¬дагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:
- индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возмож¬ностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [2, C.95];
- совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воз¬действия на учащихся [11, C.80].
Стиль общения педагога с учащимися - это категория соци¬альная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:
- от психического склада человека,
- его ценностных ориентации,
- уровня образования и общей культуры,
- влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),
- авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наи¬большее воздействие на процесс становления педагога.
Традиционно выделяют три основных стиля управления и об¬щения: авторитарный, демократический, либеральный. Попыта¬емся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плю¬сы и минусы его общения с учащимися.
Авторитарный стиль подразумевает:
- взгляд на ученика как на объект педагогического воздей¬ствия, а не как на равноправного партнера по общению,
- стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,
- все функции в управлении ученическим коллективом сосре¬дотачивает в своих руках,
- отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,
- предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инст¬рукция, выговор, угроза, благодарность.
Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педа¬гога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное об¬щественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авто¬ритарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже са¬мые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедли¬вость своих наставников.
Либеральный стиль:
- такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,
- неорганизованность, неуверенность в принятии решений, от¬каз от волевых решений,
- почти полное невмешательство педагога в организацию вос¬питательного процесса,
- ограничивается убеждениями, отсутствие должной требова¬тельности.
Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.
Демократический стиль:
- наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса;
- высокая культура педагогического общения (в учениках це¬нит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность);
- интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);
- умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориента¬ции воспитанников;
- отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убежде¬ние, авансирование личности, успокаивающее замечание и др. [16, C.102-104].
Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможно¬сти; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.
Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чис¬тых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в це¬лом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протя¬жении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт.
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Общая характеристика личностных качеств педагога……………5
1.1. Понятие «личностные качества педагога»………………………5
1.2. Профессиональная компетентность
и педагогическая центрация………………………………………7
Глава 2. Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении………………………………………..10
2.1. Личностные и профессиональные качества,
необходимые для педагога при общении с аудиторией……….10
2.2. Педагогический такт как компонент нравственной
культуры учителя………………………………………………...12
Заключение……………………………………………………………………18
Список литературы…………………………………………………………..20
Введение
Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.
Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.
Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.
В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.
Глава 1. Общая характеристика личностных качеств педагога
1.1. Понятие «личностные качества педагога»
Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.
Исследователи [9, C.38; 14, C.45-46] отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притя¬заний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.
Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.
Э.Ф. Зеер [2, C.111-112] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
- способность делать учебный материал доступным;
- творчество в работе;
- педагогически-волевое влияние на учащихся;
- способность организовать коллектив учащихся;
- интерес и любовь к детям;
- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
- педагогический такт;
- способность связать учебный предмет с жизнью;
- наблюдательность;
- педагогическая требовательность.
Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
1.2. Профессиональная компетентность и педагогическая центрация
Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.
Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является педагогическая центрация.
Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса [10, C.117].
Выделяются 6 типов центрации:
- конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;
- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;
- гуманистическая - центрация на интересах детей (педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся);
- центрация на интересах, требованиях администрации (характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности);
- центрация на интересах родителей (встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников);
- методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания [12, C.88-90].
Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного О.Н. Шахматовой и Э.Ф. Зеером [3, C.56-59].
Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.
1.Социально-психологическая направленность.
Тип педагогической центрации:
- конформная,
- эгоцентрическая,
- гуманистическая,
- авторитарная,
- на интересах родителей,
- методическая.
2. Профессиональная компетентность.
2.1. Педагогическая компетентность.
2.2. Психологическая компетентность.
2.3. Социально-коммуникативная компетентность:
- социально-коммуникативная адаптивность,
- стремление к согласию,
- нетерпимость к неопределенности,
- избегание неудач,
- фрустрационная толерантность.
3. Педагогически значимые качества.
3.1. Логическое мышление.
3.2. Творческий потенциал.
3.3. Эмпатия.
- сопереживание,
- действенная эмпатия.
3.4.Субъективный контроль:
- интернальность,
- экстернальность.
3.5. Социальный интеллект.
4. Педагогически нежелательные качества.
4.1. Ригидность.
4.2. Авторитарность.
4.3. Демонстративность.
5. Педантичность.
Таким образом, мы видим, что основой данной диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.
Глава 2. Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении
2.1. Личностные и профессиональные качества, необходимые для педагога
при общении с аудиторией
Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей [4, C.15-17; 5, C.9-12]:
1) интерес к людям и работе с ними, наличие потреб¬ности и умений общения, общительность, коммуникатив¬ные качества;
2) способность эмоциональной эмпатии и понимания лю¬дей;
3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспе¬чивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индиви¬дуальных особенностей студентов;
4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5) умение управлять собой, своим психическим состо¬янием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышеч¬ные зажимы;
6) способность к спонтанности (неподготовленной ком¬муникации);
7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8) хорошие вербальные способности: культура, разви¬тость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естествен¬ных переживаний педагога и педагогически целесообраз¬ных переживаний, способных повлиять на студентов в тре¬буемом направлении;
10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различ¬ных приемов воздействия, «приспособлений» и «при¬строек»).
Средства повышения эффективности воздействия [17, C.89-91]:
- «приспособления» - система приемов (мимичес¬ких, речевых, психологических): одобрение, совет, недоволь¬ство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, до¬верие, пожелание и пр. (до 160 видов);
- «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому чело¬веку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;
- усиление воздействия через повышение голоса в на¬чале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез¬кая смена способов общения.
В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения [15, C.356-358]:
1) естественный тип: плодотворные импровизацион¬ные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;
2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление воз¬никшей трудности;
3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное ук¬лонение педагога от преодоления неожиданной педагоги¬ческой ситуации («не заметить»);
4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;
5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконт¬рольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управ¬лять собой или скрывать свои чувства;
6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесо¬образные переживания и действия.
2.2. Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики [7, C.66].
Такт в буквальном смысле - «прикоснове¬ние». Исследователи проблемы педагогичес¬кого такта по-разному трактуют это понятие:
- иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,
- тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,
- педагогический такт - это специфический инструмент влия¬ния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.
Сущность данного понятия с психологической позиции наибо¬лее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого опреде¬ления понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».
В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь неко¬торые из них. Педагогический такт - это:
- «поведение учителя, организованное как нравственно целесо¬образная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» [6, C.45];
- «одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога» [16, C.92];
- «форма поведения, когда человек идет на моральный компро¬мисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, созна¬тельное ослабление одного нравственного требования во имя верно¬сти другим» [17, C.88];
- «мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения» [9, C.221];
- «особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог» [1, C.85];
- «способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов [8, C.49].
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт от¬носится к моральным регуляторам педагогического процесса и ос¬новывается на нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются [9, C.225-226]:
- требовательность и уважительность к воспитаннику;
- умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;
- деловой тон общения;
- внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
- во внешнем облике педагога;
- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обста¬новку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;
- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;
- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особеннос¬тей учащихся;
- в самокритичной оценке своего труда.
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встре¬чи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем бо¬лее, если они могут нанести ущерб окружающим.
Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гиб¬костью применения методов, форм и приемов педагогического воз¬действия. Он не терпит шаблона и формализма.
Основа такта - выдержка и уравновешенность педагога. Глав¬ная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога - высокая требова¬тельность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отноше¬нием к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведе¬ния учителя - тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях - четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное работе - непринужденность, задушевность, которые особенно необ¬ходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии.
Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гнев¬ливостью, происходит подмена профессиональной педаго¬гической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказа¬ния помощи больному избил бы его [1, C.90; 13, C.96-97].
Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места раз¬говора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактич¬ное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое.
Следует также отметить, что, используя такие методы стимули¬рования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, напри¬мер, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похва¬ла их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно тре¬бовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступ¬ком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его.
Важной характеристикой в этике профессионально-пе¬дагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:
- индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возмож¬ностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [2, C.95];
- совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воз¬действия на учащихся [11, C.80].
Стиль общения педагога с учащимися - это категория соци¬альная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:
- от психического склада человека,
- его ценностных ориентации,
- уровня образования и общей культуры,
- влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),
- авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наи¬большее воздействие на процесс становления педагога.
Традиционно выделяют три основных стиля управления и об¬щения: авторитарный, демократический, либеральный. Попыта¬емся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плю¬сы и минусы его общения с учащимися.
Авторитарный стиль подразумевает:
- взгляд на ученика как на объект педагогического воздей¬ствия, а не как на равноправного партнера по общению,
- стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,
- все функции в управлении ученическим коллективом сосре¬дотачивает в своих руках,
- отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,
- предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инст¬рукция, выговор, угроза, благодарность.
Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педа¬гога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное об¬щественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авто¬ритарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже са¬мые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедли¬вость своих наставников.
Либеральный стиль:
- такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,
- неорганизованность, неуверенность в принятии решений, от¬каз от волевых решений,
- почти полное невмешательство педагога в организацию вос¬питательного процесса,
- ограничивается убеждениями, отсутствие должной требова¬тельности.
Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.
Демократический стиль:
- наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса;
- высокая культура педагогического общения (в учениках це¬нит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность);
- интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);
- умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориента¬ции воспитанников;
- отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убежде¬ние, авансирование личности, успокаивающее замечание и др. [16, C.102-104].
Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможно¬сти; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.
Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чис¬тых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в це¬лом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протя¬жении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт.
|