Тема Ответов Просмотров Дата Ответ от
Где найти курсовую 2 74287 19 марта 2010 18:36 Андрей10
Откуда реферат? 1 10679 19 марта 2010 18:33 Андрей10
Ваша специальность 0 10074 19 марта 2010 18:23 Поганка
Кто заказывал дипломы 10 31802 19 марта 2010 18:18 Поганка
Недоработанный диплом 2 13149 16 марта 2010 10:36 Наденька
 
|
Категория: Курсовые
 
Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Основная характеристика форм организации
процесса обучения…………………………………………………...5
1.1. Понятие форм организации процесса обучения.
Исторический аспект……………………………………………...5
1.2. Классификация форм обучения………………………………...10
1.3. Функции форм обучения………………………………………...20
1.4. Урок, как основная форма организации процесса
обучения…………………………………………………………..23
Глава 2 Нетрадиционные формы организации урока……………………..27
2.1. Современные формы организации уроков по теме……………27
2.2. Обучающие игры, как нетрадиционная форма
организации урока……………………………………………….37
2.3. Иные нетрадиционные формы организации обучения………..42
Заключение…………………………………………………………………..47
Список литературы………………………………………………………….50

Введение

Поиск новых форм и приемов организации урока в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод¬ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра¬ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич¬ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ¬ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию нестандартных форм обучения (игр, викторин, экскурсий и т.д.). В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. К примеру, игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. На самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
Нестандартные формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
Объект исследования – формы организации урока.
Предмет исследования – нестандартные формы организации урока, как средство формирования интереса к обучению.
Цель исследования – изучить нестандартные формы организации урока, как средство формирования интереса к обучению.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие форм организации процесса обучения в историческом аспекте.
2. Рассмотреть классификацию форм обучения различных авторов и провести сравнительный анализ.
3. Проанализировать функции форм обучения и уделить внимание уроку, как основной форме организации процесса обучения.
4. Рассмотреть современные формы организации уроков по теме.
5. Выявить особенности обучающих игр, как нетрадиционной формы организации урока.
6. Рассмотреть другие нетрадиционные формы организации обучения.
Информационной базой для написания курсовой работы послужили работы таких авторов, как: В.П. Беспалько [1], Т.А. Бую [2], В. Давыдов [5], В.К. Дьяченко [7], Е.С. Ермакова [8], А.К. Маркова [12], В.А. Онищук [16], П.И. Пидкасистый [18], И.П. Подласый [20], В.А. Сластенин [23] и др.
Структура курсовой работы: введение, две главы, в первой – четыре параграфа, во второй - три, заключение и список литературы, включающий 30 источников.

Глава 1 Основная характеристика форм организации процесса обучения

1.1. Понятие форм организации процесса обучения.
Исторический аспект

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?
В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко [7], И.М. Чередов [27] и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [19]. По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса [27].
В.К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством» [7].
Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В.К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта» [26]. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.
Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной органи¬зации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная ра¬бота, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдель¬ных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концеп¬ции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников си¬стемные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возра¬стные особенности школьников требуют соответствующей, адекват¬ной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвиж¬ную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность созда¬вать разнообразие и многообразие обучающих форм.
Если обратиться к истории, то можно заметить, что система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че¬ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись¬менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль¬ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль¬но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ¬тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте¬пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж¬дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали¬зированы.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз¬никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше¬ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз¬работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика» [1].
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу¬чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по¬стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од¬ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи¬зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз¬мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое¬ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще¬ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от¬водилось упражнению.
К.Д. Ушинский разработал типологию уро¬ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро¬ка внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно¬вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи¬зационного оформления педагогического процесса, которое заме¬нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом [1; 17].
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен¬ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - монито¬рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра¬нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми¬нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб¬ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа¬ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След¬ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель¬ности учащихся. Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уро¬ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково¬дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные заня¬тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само¬стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по¬казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи¬теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо¬ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен¬ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра¬бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи¬тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад¬ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты¬вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады [23].
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од¬нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

1.2. Классификация форм обучения

В педагогической литературе существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.
Рассмотрим общие формы учебной работы учащихся.
В.А. Сластенин [23] дает следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса (рис. 1). Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.
Распространенными являются классификации В.К. Дьяченко [7] и И.М. Чередова [27], основанные на структуре учебного общения (табл. 1 и 2).
На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия.
2. Групповые (бригадные или звеньевые).
3. Индивидуальные [29].
В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи.

учебная работа внеучебная работа
формы обучения


оснвная дополнительные вспомогательные

урок лекции кружки
домашняя работа и клубы
экскурсии по интересам
консультации и т. п. факультативы

реализуются в формах

массовые групповые индивидуальные
внеучебная работа учебная внеучебная внеучебная
утренники урок кружки консультации
школьные вечера лекция клубы дополнительные
праздники семинар спортивные занятия
конкурсы лабораторно- секции репетиторство
олимпиады практическое
конференции занятие
субботники экскурсия

Рис. 1 Классификация форм обучения по В.А. Сластенину

Таблица 1
Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)
Индивидуальная Парная Групповая Коллективная
Обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми (ученик-книга, ученик-тетрадь) Работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает (ученик-ученик, учитель-ученик) Одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (общеклассные занятия)
(ученик-ученики). Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником
(ученик-ученики, ученики-ученики).

Таблица 2
Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)
Фронтальная
Групповая Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя. Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жестким контролем учителя:
Звеньевые
Бригадные
Кооперированно-групповые
Дифференцированно-групповые. Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учетом степени целеустремленности, работоспособности, интересов, склонностей:
Индивидуализированные
Индивидуализированно-групповые.

Такая классификация является неполной. Причин тому несколько:
Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия.
Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых.
Остается неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. На наш взгляд, наиболее оптимальной является классификация В.К. Дьяченко, она устраняет данные недочеты. Сравнение общих форм обучения представлено в табл. 3.

Таблица 3
Сравнение общих форм обучения
Название формы Достоинства Недостатки
1 2 3
Индивидуальная Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль. Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведет к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.

Продолжение табл. 3
1 2 3
Групповая Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования. Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная Учащиеся дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем. Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников. Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму, недостаточность времени на уроках, несформированность коллектива приведет к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят «Сам учи, что тут сложного».

Рассмотрим конкретные формы организации учебного провеса.
Итак, конкретные формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.
И.М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенно¬стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор¬мирования новых знаний, закрепления и совершенствова¬ния знаний, формирования умений и навыков, примене¬ния знаний на практике, повторения, систематизации зна¬ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков [26].
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра¬нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена - формировать новые знания - подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен¬ное, но главная его цель - закрепить и усовершенство¬вать знания по только что рассмотренному разделу про¬граммы.
Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (табл. 4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро¬вать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия [24].

Таблица 4
Конкретные формы обучения
Формирование знаний Закрепление и систематизация знаний Формирование умений и навыков Повторение и систематизация знаний Контроль за усвоением знаний, умений, навыков
Лекция
Конферен-ция
Экскурсия,
Предва-ряющая Консуль-тация Семинар
Заключительная конференция
Экскурсия Учебно-практическое занятие
Практическое занятие
Практикум Обзорная лекция
Конференция
Экскурсия
Консультация Зачет
Собеседование
Учебно-практичес-кое занятие
Экзамен
Олимпиада
Практикум

Формирование знаний учащихся помимо урока соот¬ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе¬ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учебного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут¬ствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рас¬считывается на учащихся старших классов, которые мо¬гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.
Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни¬ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис¬куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до¬кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой [15].
На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны¬ми процессами, происходящими в природе.
На формирование знаний учащихся нацелена и уп¬реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча¬щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.
Закрепление и совершенствование знаний можно по¬мимо урока соответствующего типа проводить на семи¬наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис¬куссию учащихся.
Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об¬суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор¬ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча¬щихся старших классов.
На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под¬готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни¬манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на¬блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг¬лубляются их знания. Полезна и заключительная кон¬сультация по изученному материалу [15].
С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со¬четающая выполнение различных практических упражне¬ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо¬собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб¬но-практического занятия от соответствующего типа уро¬ка - в меньшей его регламентации и большей самостоя¬тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.
Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня¬тиях практикума. Практическое занятие - это такая фор¬ма организации обучения, в которой представляется воз¬можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.
Различного рода экспериментальные задания, преду¬смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру¬менты, проводят различные экспериментально-практичес¬кие работы. Эта форма организации обучения направле¬на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экспериментально-практическими умениями и навыками.
Применить знания на практике учащиеся могут в про¬цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен¬ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор¬ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин¬дивидуальные формы учебной работы и труда.
Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор¬ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об¬зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде¬лить стержневые моменты темы, раздела.
На обзорной конференции обсуждаются ключевые по¬ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т.е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.
Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про¬цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев [5].
Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме¬ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об¬зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ¬ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм¬мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.
Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо¬вания, контрольного учебно-практического занятия, экза¬мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при¬меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо¬тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар¬ших классах средних школ.
В последние годы в школе стали практиковаться за¬четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча¬щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи¬рованной из одноклассников. Цель этих занятий - активизировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си¬стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован¬ности знаний и умений, способность заниматься самосто¬ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся [30].
Собеседование, как и зачет, только в форме индиви¬дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.
Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт¬ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь¬ных задач, выполнение необычных, повышенной сложно¬сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро¬вень преподавания предмета и развития учащихся.
Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак¬тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед препода¬вателем.
Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функ¬ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель¬но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи¬тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.
Экзамен - это форма организации обучения, позволя¬ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение уча¬щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения [12]. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.
Названные формы организации обучения применяют¬ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб¬ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта¬тивах).


Скачать полную версию работы.


Получить СМС код


Информация

Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
 


 
Авторизация
Статьи
Архив
Рефераты
Дипломы
Курсовые
Голосование
Сталкивались ли Вы с ситуацией, когда приходилось заплатить преподавателям для получения какого-либо зачета или экзамена во время обучения в высшем учебном заведении?
1) Нет, в нашем вузе это никогда не практиковалось.
2) Да, приходилось, но очень редко, в самых исключительных случаях.
3) Да, очень часто, в нашем вузе без этого невозможно было продолжать обучение

Спонсоры