Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
Оглавление
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми
старшего дошкольного возраста………………………………...6
1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности,
развитие познавательных процессов и способностей у детей
старшего дошкольного возраста………………………………6
1.2. Формирование познавательных интересов и
любознательности как задача умственного воспитания
детей дошкольного возраста…………………………………10
1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных
интересов и умственных способностей……………………...11
Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских
сказок детьми старшего дошкольного возраста………………17
2.1. Констатирующий эксперимент……………………………….17
Заключение………………………………………………………………..23
Список литературы……………………………………………………….24
Приложения……………………………………………………………….25
Введение
К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообраз¬ными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию, знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной дея¬тельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т.д.
Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складыва¬ется под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, пе¬ред взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирова¬ние разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспи¬тания ребенка.
Одним из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников является литературное развитие.
Цели литературного образования: ввести ребенка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но созидателем духовных ценностей.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.
На занятиях чтения дети старшего дошкольного возраста изучают лучшие произведения детской литературы. Истоки детской литературы - в сказочном волшебном царстве устного народного творчества.
А.Бритиков, например, сближает сказку и народный фольклор с фантазией, даже научной. Не менее эффективно сравнивать сказку со сновидением. И это не случайно. Человек, говорит Б.Бурсов вслед за философами - един; психологи же со своей стороны показывают, что из психической (душевной) жизни, как из песни, нельзя выкинуть ни одного «слова» - ни фантазий, ни сновидений, ни игровых или худо¬жественных переживаний, ни общения - все они выполняют важные, и в частности, защитные функции. Отсюда, сказка представляет собой важный элемент воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.
Исходя из данной темы, объектом исследования будут авторские сказки.
Предметом исследования являются особенности использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Целью исследования является изучение особенностей использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что эффективность работы воспитателя по привитию детям знаний авторских сказок находит отражения в степени усвоения детьми этих сказок.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.
2. Выявить актуальный уровень знания детей старшего дошкольного возраста авторских сказок.
Методы исследования:
1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.
2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.
База исследования – г.Кемерово ДОУ №203 подготовительная группа, 20 человек.
Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста
1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста
Формирование познавательных процессов, системы умственных действий тесно связано как с содержанием знаний, так и со спо¬собами их освоения.
Основной особенностью умственной дея¬тельности детей старшего дошкольного возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний - представлений, имеющих при всей обобщенности ярко выражен¬ный образный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте, - это наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление.
Вторая особенность умственной деятельности дошкольника - все возрастающая произвольность познавательных процессов: развитие произвольного воспроизведения в деятельности памя¬ти, целенаправленного восприятия с перерастанием его в дея¬тельность наблюдения. Развиваются произвольные формы вни¬мания.
Третья особенность - постепенное изменение мотивов умст¬венной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мотивы умственной деятельности связаны с игровыми интере¬сами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рассмотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности [7; 11].
Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельно¬сти, развития умственных способностей может быть конкретизи¬рована в следующих направлениях:
1. Формирование у детей чувственных способов познания как основы последующего развития умственной деятельности - фор¬мирование обобщенных способов сенсорного обследования пред¬метов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия как умственной способности.
2. Формирование системы основных умственных действий (ана¬лиза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.). Развитие познавательных процессов - ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т.д.
3. Развитие речи как одного из основных компонентов умст¬венной деятельности ребенка.
4. Формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Формирование элементарной самостоятель¬ности умственной деятельности [10].
Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные спо¬собы познания генетически развиваются и осваиваются ребен¬ком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В до¬школьном возрасте продолжается совершенствование чувствен¬ных, наглядных способов познания: восприятия, наглядно-дейст¬венного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осу¬ществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне - в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества: цвет, форма, величина, характер поверхности, материал, пространст¬венное положение предмета и т.д. В ходе этих операций дети осваивают основные эталоны характеристики предметов. Срав¬нение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующихся на основе этих способов познания, - представления.
По мере расширения круга представлений возникает потребность в дальнейшем обобщении знаний. Развивающиеся деятель¬ности (трудовая, конструктивная, изобразительная и др.) тре¬буют и приводят к выделению в окружающих предметах и явле¬ниях более существенных и значимых сторон. Происходит даль¬нейшее развитие абстрагирования. Сравнение, обобщение, клас¬сификация становятся возможными на основе более существен¬ных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков [9].
Решающее влияние на перестройку способов познания оказы¬вает развивающаяся речь ребенка.
Наглядно-действенный способ решения возникающих перед ребенком умственных задач (практического или познавательного характера) с включением речи перестраивается в дискурсивное мышление. Сформулированная в речи задача направляет ребенка на поиски путей решения. В ходе дальнейшего развития опыт решения обобщается в речи, а обобщенный опыт решения сход¬ных задач корректирует действия.
Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышле¬нии. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инструмент анализа (включенное в ход восприятия предмета сло¬во способствует выделению и осознанию свойств и признаков предметов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение осуществляется и в процессе непосредственного восприятия двух или нескольких предметов, и как сравнение воспринимаемого предмета с другим по представ¬лению, сравнение двух представлений и т.д. [2].
На основе накопления опыта идет формирование суждений и умозаключений ребенка. В суждении отражаются понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаключения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и дейст¬виями, их системами тесно связано с развитием интеллектуаль¬ной функции речи.
Формирование самих умственных операций и действий должно пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до сло¬весно-логического.
Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, и прежде всего функции общения.
Развитие основных функций речи связано с овладением основ¬ным словарным составом родного языка и освоением его грам¬матического строя. Практически в дошкольном возрасте ребенок способен освоить (и осваивает) всю сложную систему грамма¬тики, включая самые тонкие действующие в русском языке за¬кономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоя¬щих особняком единичных явлений. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. К старшему дошкольному возрасту речь становится для ребенка объектом познания [8].
В тесной связи с решением рассмотренных задач осуществ¬ляется развитие умственных способностей. Руководство этим раз¬витием - наиболее сложное и трудное дело. Развитие способ¬ностей - результат овладения детьми как содержанием знаний, так и умственными умениями.
В дошкольном возрасте происходит и формирование обще¬го метода умственной деятельности. Он заключается в развитии умений принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправ¬ленном обучении дети старшего дошкольного возраста способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, кри¬тически оценивать свои результаты. Однако эти качества умствен¬ной деятельности проявляются у детей при решении близкий им по опыту задач.
Специфические и общие сенсорные обследовательские дейст¬вия в совокупности с общими и специальными умственными дейст¬виями, операциями составляют основу навыков и умений умствен¬ной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошколь¬ного детства: наблюдение, измерение, слушание и т.п.
1.2. Формирование познавательных интересов и любознательности как задача умственного воспитания детей дошкольного возраста
Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзыв¬чивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребенка на процесс познания и содержание знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный инте¬рес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и т.д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осоз¬нанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности. Основными педагогическими условиями формирования познавательных инте¬ресов являются:
1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);
2) расширение и углубление знаний;
3) успешное овладение детьми общими и специальными на¬выками умственной деятельности. По мере овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переклю¬чается на сами знания;
4) включение детей в активный поиск знаний. Элементар¬ный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи при¬водит к активизации умственной деятельности;
5) формирование у детей общего метода умственной деятельности; формирование общего метода умственной деятельности обеспечивает и решение следующей задачи - приучение детей к умственному труду, формирование умственной работоспособ¬ности;
6) приучение детей к умственному труду предусматривает наличие умений и способностей более или менее длительное время сосредоточиться на решении познавательной задачи и добиться результата. Итогом формирования умений должно стать разви¬тие известной умственной работоспособности. Вместе с умением организовать свою деятельность и время общий метод умствен¬ной деятельности составляет основу культуры умственного труда, которую необходимо сформировать в ходе дальнейшего умствен¬ного воспитания школьника [3; 5].
1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных интересов и умственных способностей
Многие проблемы ребенок решает с помощью игры и сказки (мультики, ужастики и т.п. - все это современные эквиваленты волшебной сказки). На первый взгляд кажется непонятным, почему мы так пичкаем ребенка игрой и сказкой, заполняя ими все его свободное время. Ведь игра и волшебная сказка, кажется, уводят ребенка от обычной жизни, внушают ему веру в иррациональные отношения. Чтобы в этом разобраться, рассмотрим простой пример - всем известную сказку о Красной шапочке и волке.
Что узнает ребенок из этой сказки? Есть волки, их следует бояться. Нельзя быть слишком доверчивым с незнакомцами. Что ребенок переживает и чему он учится? С помощью взрослого он переживает коварство и обман, исчезновение бабушки и Красной шапочки в животе волка и их неожиданное избавление (кстати, старая игра в куличики). Учится ребенок культурным эмоциям и сопереживанию. Фактически он сначала осваивает сказочные события, а затем уже - реальные. В сказке ребенок за¬щищен, ведь ее события условны. Одновременно он может вновь и вновь с интересом, а затем и легким страхом, подсказанным сюжетом и взрослыми, ожидать, например, появление страшного, коварного волка, его кошмарных поступков по отношению к Красной шапочке и ее бабушке. Конечно, и жизнь учит эмоциям: в частности, исклю¬чительно важны опыт общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т.п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, человек должен специально представить, отрефлектировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искусства. Короче говоря, в сказке, играя и обучаясь, ребенок учится полноценно жить в символических реальностях. Последнее же крайне важно для развития ребенка [1; 12].
Дети очень сильно переживают сказку. Казалось бы, что им за дело до старухи, бабы-яги с одним зубом, которая сидит на печи на девятом кирпичи? Она их не трогает, и они ее не могут увидеть воочию. Но так ли это на самом деле?
Психологические исследования показывают, что к фантазиям, сновидениям, художественным переживаниям, облегчающим душу, ведут определенные ситуации в жизни, в которых человек не может по ряду причин (отсутствие условий, противоре¬чивые, взаимоисключающие желания, альтернативные действия) проявить свою активность, осуществить важные для его жизни цели и устремления. В результате его активность (биологическая и психическая) блокируется. Приоста¬новка процессов, направленных на осуществление жизненно важных желаний и целей, вызывает у человека скрытые, как правило, не осознаваемые им напряженные состояния, обусловленные блокированными программами действий и установками на ожидавшиеся события. Во сне, общении, фантазии, при восприятии произведений искусств, а также в игре, когда человек перестает действовать и, кроме того, огражден от наплыва очередных событий и впечатлений, эти программы и установки, подобно сжатой пружине, заставляют работать психику человека, изживать не¬реализованные события. Здесь можно сослаться на Л.С.Выготского, который трактовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [4; 6].
А как при этом работает психика? Из какого материала и по каким законам она строит предметы, события, ситуации? Во сне и фантазии единственный материал, который в распоряжении психики, - уже прожитый опыт человека, единственный за¬кон - необходимость прожить то, что не осуществилось. В искусстве первоочередную роль играет текст произведения и потребность эстетически освоить мир, пре¬образовать его по законам эстетического идеала.
Чем, однако, объяснить, что в определенной реальности человек все так живо, непосредственно переживает? Дело в том, что любой переживаемый мир (и вещный, предметный и символический - мир произведения искусств, игры, общения, сновиде¬ний) погружает человека в среду, где все события воспринимаются им как «ес¬тественные», как происходящие или с ним самим, или в окружающем его прост¬ранстве. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне, обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни) [12].
В своих воспоминаниях художник Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» - «Дырка», - по¬следовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети пора¬зились - они увидали: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет - дыру в бумаге с помощью грифеля. Удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим. Недоумение - как возможно такое чудо? Опять восхищение и т.п.
Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).
Получается, что различные явления символической жизни человека - фантазии, художественные переживания, игра, общение и другие - это построение на основе пережитого опыта человека и соответствующих текстов особых реальностей. Такие реальности позволяют человеку, во-первых, прожить, но в иной форме ситуации и события, которые он не может осуществить в обычной жизни, во-вторых (особенно в случае науки и искусства), программировать в себе нужные (человеку и обществу) состояния и переживания (например, эстетические и познавательные). Первый мо¬мент, вероятно, испытали на себе, часто не замечая того, многие люди. Действительно, музыка, как и хорошие стихи, помогают нам справиться с плохим настроением (оно как бы улетучивается), изжить горе или радость. Общение с друзьями или близкими часто освобождает нас от мучительных вопросов, желаний, снимает напряжение и т.п. А ребенок, слушая сказку, не только входит в интересный, волнующий его идеальный мир, но и получает возможность пережить в нем, притом вполне реально, то, что он по самым разным причинам не может прожить в обычной жизни. И не только. Волшебная сказка как особый вид символических игр упорядочивает предметный мир, с которым постепенно знакомится ребенок (волк коварный, лиса хитрая, слон добрый, солнце ласковое, волк может съесть, лиса обмануть и обхитрить, солнце согреть и т.д.). Именно сказка и, кстати, игра во взрослых (в «дочки-матери», «хозяйство», «работу» и т.д.) позволяет ребенку изжить и пережить блокированные желания. В сказках Биссета автобус и другие машины и вещи такие же герои, как животные в народных сказках. Действительно, в современном мире машины выглядят для ребенка как живые существа, с которыми интересно общаться, читая Биссета, ребенку легче понять, почему машины ездят, пьют бензин, гудят, возят людей. Играя в дочки-матери, девочки реализуют свое желание побыть матерью, естественно, что при этом жизнь матери мифологизируется (объясняется не рационально, а по-детски), но никак иначе пока ребенок не может побывать во взрослой роли, освоить ее [1].
Подчеркнем еще раз: нельзя переоценить роль игр и волшебной сказки в формировании способностей жить в символическом мире. Собственно говоря, это настоящая школа, где такие способности складываются. Очевидно, игра - это способ детского освоения, познания мира, она вовсе не условна, а, напротив, неотличима от других «серьезных» занятий ребенка - еды, общения с родителями и т.д. [7]. Позднее и ребенок начинает различать игру и не-игру и, соответственно, два слоя действи¬тельности — реальных отношений (событий) и игровых. Этот феномен во многом сходен с образованием у ребенка художественной условности и реальности. Эффек¬тивность искусства и игры в этой взаимоисключающей одновременности: рисунок (игра) - это только рисунок (игра) и больше ничего, но рисунок (игра) – это полноценный предмет, событие, искусно созданные человеком (во всяком случае, переживаются они вполне полноценно).
Подводя итог, можно заметить следующее:
1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста происходит на основании: сенсорных процессов, произвольности познавательных процессов, постепенном изменении мотивов умственной деятельности.
2. Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов и любознательности являются: организация разнообразной деятельности; расширение и углубление знаний; приучение детей к умственному труду и т.д.
3. Важное место в развитии умственных процессов занимает обучение детей авторским сказкам, которые отражают жизненную реальность, но преподносят ее в наиболее доступной для детей-дошкольников форме.
Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста
2.1. Констатирующий эксперимент
Для достижения поставленной цели и решения экспериментальных задач, а также подтверждения гипотезы исследовательской работы, было необходимо проведение психолого-педагогического эксперимента.
Целью эксперимента стало выявление усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.
Изучив психолого-педагогическую литературу по теме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что оно основывается на умении точно воспроизводить сюжет сказки, а также уметь отличать положительных героев от отрицательных.
В связи с этим, методики, применяемые в эксперименте, главным образом, были направлены на выявление способностей детей старшего дошкольного возраста усваивать сюжет авторских сказок, что, в свою очередь, свидетельствует о степени использования последнего в работе воспитателя.
Эксперимент проводился на базе ДОУ №203 г.Кемерово в подготовительной группе, в количестве 20 человека.
Все полученные в ходе исследования данные в процентном соотношении высчитывались по формуле:
М * 100%
Q = ---------------------,
N
где Q – средний балл в процентном соотношении; M – количество детей определенного уровня; N – общее количество детей.
Целью первого задания было выявить способность воспроизведения сюжета авторской сказки.
После прочтения всей группе детей сказки, эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.
Ребенку предлагалось рассказать сюжет сказки, которую он только что прослушал. Уровень сложности соответствовал его возрасту.
На втором этапе каждому ребенку в отдельности предлагалось разделить всех героев на положительных и отрицательных персонажей.
При обработке данных высокий уровень имели дети, которые дисциплинировано выполняли задание, показывали навыки работы с авторскими сказками, умели правильно изложить сюжет сказки, знали кто из героев сказки является положительным, а кто отрицательным.
Детям с высоким уровнем присваивалось 3 балла.
Детям со средним уровнем присваивалось 2 балла.
Детям с низким уровнем присваивался 1 балл.
После обработки данных, мы получили следующие результаты:
1. Изучение умения изложить сюжет авторской сказки:
- высокий уровень – 2 человека (10,0%);
- средний уровень – 8 человек (40,0%);
- низкий уровень – 10 человек (50,0%).
Таким образом, в исследуемой группе наблюдаются средние показатели умения изложения авторской сказки. Самые высокие результаты показали: Агашков Кирилл и Новикова Оксана. Самые низкие показатели отмечались у Афанасьевой Жени, Букина Максима, Вилочкина Андрея, Доценко Андрея, Дронова Андрея, Кузнецовой Ани, Михайловой Даши, Онищенко Кости.
2. Изучение умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки:
- высокий уровень – 12 человек (60,0%);
- средний уровень – 5 человек (25,0%);
- низкий уровень – 3 человека (15,0%).
Низкий уровень умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки имеют Кузнецова Аня, Михайлова Даша и Новикова Оксана. У первых двух девочек (как показало первое исследование, описанное выше) также были низкие показатели по умению излагать сюжет сказки. Причин тому может быть две: либо, этим детям сложно воспринимать на слух информацию; либо, у них отсутствует интерес к прослушиванию авторских сказок.
Для обобщения результатов нашего исследования мы поместили их в сводную таблицу.
Таблица №1
Уровень знания малых форм УНТ
№ Ф.И. ребенка Цели методик Вывод (общий уровень)
Умение детей пересказывать сюжет авторской сказки Умение выделять положительных и отрицательных героев
1. Агашков Кирилл В (3) В (3) В (6)
2. Антонюк Катя С (2) С (2) С (4)
3. Афанасьева Женя Н (1) В (3) С (4)
4. Бобкова Юля С (2) С (2) С (4)
5. Букин Максим Н (1) В (3) С (4)
6. Вавилова Лена С (2) В (3) В (5)
7. Вилочкин Андрей Н (1) В (3) С (4)
8. Горшкова Надя С (2) В (3) В (5)
9. Доценко Андрей Н (1) С (2) Н (3)
10. Дронов Андрей Н (1) С (2) С (3)
11. Коновалов Дима С (2) В (3) В (5)
12. Кузнецова Аня Н (1) Н (1) Н (2)
13. Лысенко Оксана С (2) В (3) С (5)
14. Михайлова Даша Н (1) Н (1) Н (2)
15. Мушников Олег С (2) В (3) С (5)
16. Новикова Оксана В (3) Н (1) В (4)
17. Онищенко Костя Н (1) В (3) С (4)
18. Петухова Настя С (2) В (3) В (5)
19. Пономарев Антон С (2) С (2) С (4)
20. Щербетенко Валя С (2) В (3) В (5)
Условные обозначения: В – высокий уровень (3) – 3 балла
С – средний уровень (2) – 2 балла
Н – низкий уровень (1) – 1 балл
Обработав данные сводной таблицы, мы получили такие результаты: 35,0% детей имеют высокий уровень усвоения авторских сказок, 50,0% - средний и 15,0% - низкий. Отобразим результаты в гистограмме.
Гистограмма №1
Уровень усвоения авторских сказок
Для дальнейшего исследования на основе полученных данных дети были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дети с высоким уровнем усвоения авторских сказок, а в экспериментальную – дети со средним и низким уровнем.
Для того, чтобы выявить различия между двумя выборками, использовалась методика Манна-Уитни.
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми
старшего дошкольного возраста………………………………...6
1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности,
развитие познавательных процессов и способностей у детей
старшего дошкольного возраста………………………………6
1.2. Формирование познавательных интересов и
любознательности как задача умственного воспитания
детей дошкольного возраста…………………………………10
1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных
интересов и умственных способностей……………………...11
Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских
сказок детьми старшего дошкольного возраста………………17
2.1. Констатирующий эксперимент……………………………….17
Заключение………………………………………………………………..23
Список литературы……………………………………………………….24
Приложения……………………………………………………………….25
Введение
К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообраз¬ными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию, знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной дея¬тельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т.д.
Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складыва¬ется под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, пе¬ред взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирова¬ние разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспи¬тания ребенка.
Одним из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников является литературное развитие.
Цели литературного образования: ввести ребенка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но созидателем духовных ценностей.
Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.
На занятиях чтения дети старшего дошкольного возраста изучают лучшие произведения детской литературы. Истоки детской литературы - в сказочном волшебном царстве устного народного творчества.
А.Бритиков, например, сближает сказку и народный фольклор с фантазией, даже научной. Не менее эффективно сравнивать сказку со сновидением. И это не случайно. Человек, говорит Б.Бурсов вслед за философами - един; психологи же со своей стороны показывают, что из психической (душевной) жизни, как из песни, нельзя выкинуть ни одного «слова» - ни фантазий, ни сновидений, ни игровых или худо¬жественных переживаний, ни общения - все они выполняют важные, и в частности, защитные функции. Отсюда, сказка представляет собой важный элемент воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.
Исходя из данной темы, объектом исследования будут авторские сказки.
Предметом исследования являются особенности использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Целью исследования является изучение особенностей использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что эффективность работы воспитателя по привитию детям знаний авторских сказок находит отражения в степени усвоения детьми этих сказок.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.
2. Выявить актуальный уровень знания детей старшего дошкольного возраста авторских сказок.
Методы исследования:
1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.
2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.
База исследования – г.Кемерово ДОУ №203 подготовительная группа, 20 человек.
Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста
1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста
Формирование познавательных процессов, системы умственных действий тесно связано как с содержанием знаний, так и со спо¬собами их освоения.
Основной особенностью умственной дея¬тельности детей старшего дошкольного возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний - представлений, имеющих при всей обобщенности ярко выражен¬ный образный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте, - это наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление.
Вторая особенность умственной деятельности дошкольника - все возрастающая произвольность познавательных процессов: развитие произвольного воспроизведения в деятельности памя¬ти, целенаправленного восприятия с перерастанием его в дея¬тельность наблюдения. Развиваются произвольные формы вни¬мания.
Третья особенность - постепенное изменение мотивов умст¬венной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мотивы умственной деятельности связаны с игровыми интере¬сами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рассмотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности [7; 11].
Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельно¬сти, развития умственных способностей может быть конкретизи¬рована в следующих направлениях:
1. Формирование у детей чувственных способов познания как основы последующего развития умственной деятельности - фор¬мирование обобщенных способов сенсорного обследования пред¬метов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия как умственной способности.
2. Формирование системы основных умственных действий (ана¬лиза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.). Развитие познавательных процессов - ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т.д.
3. Развитие речи как одного из основных компонентов умст¬венной деятельности ребенка.
4. Формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Формирование элементарной самостоятель¬ности умственной деятельности [10].
Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные спо¬собы познания генетически развиваются и осваиваются ребен¬ком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В до¬школьном возрасте продолжается совершенствование чувствен¬ных, наглядных способов познания: восприятия, наглядно-дейст¬венного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осу¬ществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне - в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества: цвет, форма, величина, характер поверхности, материал, пространст¬венное положение предмета и т.д. В ходе этих операций дети осваивают основные эталоны характеристики предметов. Срав¬нение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующихся на основе этих способов познания, - представления.
По мере расширения круга представлений возникает потребность в дальнейшем обобщении знаний. Развивающиеся деятель¬ности (трудовая, конструктивная, изобразительная и др.) тре¬буют и приводят к выделению в окружающих предметах и явле¬ниях более существенных и значимых сторон. Происходит даль¬нейшее развитие абстрагирования. Сравнение, обобщение, клас¬сификация становятся возможными на основе более существен¬ных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков [9].
Решающее влияние на перестройку способов познания оказы¬вает развивающаяся речь ребенка.
Наглядно-действенный способ решения возникающих перед ребенком умственных задач (практического или познавательного характера) с включением речи перестраивается в дискурсивное мышление. Сформулированная в речи задача направляет ребенка на поиски путей решения. В ходе дальнейшего развития опыт решения обобщается в речи, а обобщенный опыт решения сход¬ных задач корректирует действия.
Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышле¬нии. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инструмент анализа (включенное в ход восприятия предмета сло¬во способствует выделению и осознанию свойств и признаков предметов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение осуществляется и в процессе непосредственного восприятия двух или нескольких предметов, и как сравнение воспринимаемого предмета с другим по представ¬лению, сравнение двух представлений и т.д. [2].
На основе накопления опыта идет формирование суждений и умозаключений ребенка. В суждении отражаются понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаключения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и дейст¬виями, их системами тесно связано с развитием интеллектуаль¬ной функции речи.
Формирование самих умственных операций и действий должно пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до сло¬весно-логического.
Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, и прежде всего функции общения.
Развитие основных функций речи связано с овладением основ¬ным словарным составом родного языка и освоением его грам¬матического строя. Практически в дошкольном возрасте ребенок способен освоить (и осваивает) всю сложную систему грамма¬тики, включая самые тонкие действующие в русском языке за¬кономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоя¬щих особняком единичных явлений. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. К старшему дошкольному возрасту речь становится для ребенка объектом познания [8].
В тесной связи с решением рассмотренных задач осуществ¬ляется развитие умственных способностей. Руководство этим раз¬витием - наиболее сложное и трудное дело. Развитие способ¬ностей - результат овладения детьми как содержанием знаний, так и умственными умениями.
В дошкольном возрасте происходит и формирование обще¬го метода умственной деятельности. Он заключается в развитии умений принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправ¬ленном обучении дети старшего дошкольного возраста способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, кри¬тически оценивать свои результаты. Однако эти качества умствен¬ной деятельности проявляются у детей при решении близкий им по опыту задач.
Специфические и общие сенсорные обследовательские дейст¬вия в совокупности с общими и специальными умственными дейст¬виями, операциями составляют основу навыков и умений умствен¬ной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошколь¬ного детства: наблюдение, измерение, слушание и т.п.
1.2. Формирование познавательных интересов и любознательности как задача умственного воспитания детей дошкольного возраста
Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзыв¬чивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребенка на процесс познания и содержание знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный инте¬рес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и т.д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осоз¬нанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности. Основными педагогическими условиями формирования познавательных инте¬ресов являются:
1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);
2) расширение и углубление знаний;
3) успешное овладение детьми общими и специальными на¬выками умственной деятельности. По мере овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переклю¬чается на сами знания;
4) включение детей в активный поиск знаний. Элементар¬ный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи при¬водит к активизации умственной деятельности;
5) формирование у детей общего метода умственной деятельности; формирование общего метода умственной деятельности обеспечивает и решение следующей задачи - приучение детей к умственному труду, формирование умственной работоспособ¬ности;
6) приучение детей к умственному труду предусматривает наличие умений и способностей более или менее длительное время сосредоточиться на решении познавательной задачи и добиться результата. Итогом формирования умений должно стать разви¬тие известной умственной работоспособности. Вместе с умением организовать свою деятельность и время общий метод умствен¬ной деятельности составляет основу культуры умственного труда, которую необходимо сформировать в ходе дальнейшего умствен¬ного воспитания школьника [3; 5].
1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных интересов и умственных способностей
Многие проблемы ребенок решает с помощью игры и сказки (мультики, ужастики и т.п. - все это современные эквиваленты волшебной сказки). На первый взгляд кажется непонятным, почему мы так пичкаем ребенка игрой и сказкой, заполняя ими все его свободное время. Ведь игра и волшебная сказка, кажется, уводят ребенка от обычной жизни, внушают ему веру в иррациональные отношения. Чтобы в этом разобраться, рассмотрим простой пример - всем известную сказку о Красной шапочке и волке.
Что узнает ребенок из этой сказки? Есть волки, их следует бояться. Нельзя быть слишком доверчивым с незнакомцами. Что ребенок переживает и чему он учится? С помощью взрослого он переживает коварство и обман, исчезновение бабушки и Красной шапочки в животе волка и их неожиданное избавление (кстати, старая игра в куличики). Учится ребенок культурным эмоциям и сопереживанию. Фактически он сначала осваивает сказочные события, а затем уже - реальные. В сказке ребенок за¬щищен, ведь ее события условны. Одновременно он может вновь и вновь с интересом, а затем и легким страхом, подсказанным сюжетом и взрослыми, ожидать, например, появление страшного, коварного волка, его кошмарных поступков по отношению к Красной шапочке и ее бабушке. Конечно, и жизнь учит эмоциям: в частности, исклю¬чительно важны опыт общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т.п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, человек должен специально представить, отрефлектировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искусства. Короче говоря, в сказке, играя и обучаясь, ребенок учится полноценно жить в символических реальностях. Последнее же крайне важно для развития ребенка [1; 12].
Дети очень сильно переживают сказку. Казалось бы, что им за дело до старухи, бабы-яги с одним зубом, которая сидит на печи на девятом кирпичи? Она их не трогает, и они ее не могут увидеть воочию. Но так ли это на самом деле?
Психологические исследования показывают, что к фантазиям, сновидениям, художественным переживаниям, облегчающим душу, ведут определенные ситуации в жизни, в которых человек не может по ряду причин (отсутствие условий, противоре¬чивые, взаимоисключающие желания, альтернативные действия) проявить свою активность, осуществить важные для его жизни цели и устремления. В результате его активность (биологическая и психическая) блокируется. Приоста¬новка процессов, направленных на осуществление жизненно важных желаний и целей, вызывает у человека скрытые, как правило, не осознаваемые им напряженные состояния, обусловленные блокированными программами действий и установками на ожидавшиеся события. Во сне, общении, фантазии, при восприятии произведений искусств, а также в игре, когда человек перестает действовать и, кроме того, огражден от наплыва очередных событий и впечатлений, эти программы и установки, подобно сжатой пружине, заставляют работать психику человека, изживать не¬реализованные события. Здесь можно сослаться на Л.С.Выготского, который трактовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [4; 6].
А как при этом работает психика? Из какого материала и по каким законам она строит предметы, события, ситуации? Во сне и фантазии единственный материал, который в распоряжении психики, - уже прожитый опыт человека, единственный за¬кон - необходимость прожить то, что не осуществилось. В искусстве первоочередную роль играет текст произведения и потребность эстетически освоить мир, пре¬образовать его по законам эстетического идеала.
Чем, однако, объяснить, что в определенной реальности человек все так живо, непосредственно переживает? Дело в том, что любой переживаемый мир (и вещный, предметный и символический - мир произведения искусств, игры, общения, сновиде¬ний) погружает человека в среду, где все события воспринимаются им как «ес¬тественные», как происходящие или с ним самим, или в окружающем его прост¬ранстве. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне, обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни) [12].
В своих воспоминаниях художник Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» - «Дырка», - по¬следовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети пора¬зились - они увидали: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет - дыру в бумаге с помощью грифеля. Удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим. Недоумение - как возможно такое чудо? Опять восхищение и т.п.
Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).
Получается, что различные явления символической жизни человека - фантазии, художественные переживания, игра, общение и другие - это построение на основе пережитого опыта человека и соответствующих текстов особых реальностей. Такие реальности позволяют человеку, во-первых, прожить, но в иной форме ситуации и события, которые он не может осуществить в обычной жизни, во-вторых (особенно в случае науки и искусства), программировать в себе нужные (человеку и обществу) состояния и переживания (например, эстетические и познавательные). Первый мо¬мент, вероятно, испытали на себе, часто не замечая того, многие люди. Действительно, музыка, как и хорошие стихи, помогают нам справиться с плохим настроением (оно как бы улетучивается), изжить горе или радость. Общение с друзьями или близкими часто освобождает нас от мучительных вопросов, желаний, снимает напряжение и т.п. А ребенок, слушая сказку, не только входит в интересный, волнующий его идеальный мир, но и получает возможность пережить в нем, притом вполне реально, то, что он по самым разным причинам не может прожить в обычной жизни. И не только. Волшебная сказка как особый вид символических игр упорядочивает предметный мир, с которым постепенно знакомится ребенок (волк коварный, лиса хитрая, слон добрый, солнце ласковое, волк может съесть, лиса обмануть и обхитрить, солнце согреть и т.д.). Именно сказка и, кстати, игра во взрослых (в «дочки-матери», «хозяйство», «работу» и т.д.) позволяет ребенку изжить и пережить блокированные желания. В сказках Биссета автобус и другие машины и вещи такие же герои, как животные в народных сказках. Действительно, в современном мире машины выглядят для ребенка как живые существа, с которыми интересно общаться, читая Биссета, ребенку легче понять, почему машины ездят, пьют бензин, гудят, возят людей. Играя в дочки-матери, девочки реализуют свое желание побыть матерью, естественно, что при этом жизнь матери мифологизируется (объясняется не рационально, а по-детски), но никак иначе пока ребенок не может побывать во взрослой роли, освоить ее [1].
Подчеркнем еще раз: нельзя переоценить роль игр и волшебной сказки в формировании способностей жить в символическом мире. Собственно говоря, это настоящая школа, где такие способности складываются. Очевидно, игра - это способ детского освоения, познания мира, она вовсе не условна, а, напротив, неотличима от других «серьезных» занятий ребенка - еды, общения с родителями и т.д. [7]. Позднее и ребенок начинает различать игру и не-игру и, соответственно, два слоя действи¬тельности — реальных отношений (событий) и игровых. Этот феномен во многом сходен с образованием у ребенка художественной условности и реальности. Эффек¬тивность искусства и игры в этой взаимоисключающей одновременности: рисунок (игра) - это только рисунок (игра) и больше ничего, но рисунок (игра) – это полноценный предмет, событие, искусно созданные человеком (во всяком случае, переживаются они вполне полноценно).
Подводя итог, можно заметить следующее:
1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста происходит на основании: сенсорных процессов, произвольности познавательных процессов, постепенном изменении мотивов умственной деятельности.
2. Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов и любознательности являются: организация разнообразной деятельности; расширение и углубление знаний; приучение детей к умственному труду и т.д.
3. Важное место в развитии умственных процессов занимает обучение детей авторским сказкам, которые отражают жизненную реальность, но преподносят ее в наиболее доступной для детей-дошкольников форме.
Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста
2.1. Констатирующий эксперимент
Для достижения поставленной цели и решения экспериментальных задач, а также подтверждения гипотезы исследовательской работы, было необходимо проведение психолого-педагогического эксперимента.
Целью эксперимента стало выявление усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.
Изучив психолого-педагогическую литературу по теме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что оно основывается на умении точно воспроизводить сюжет сказки, а также уметь отличать положительных героев от отрицательных.
В связи с этим, методики, применяемые в эксперименте, главным образом, были направлены на выявление способностей детей старшего дошкольного возраста усваивать сюжет авторских сказок, что, в свою очередь, свидетельствует о степени использования последнего в работе воспитателя.
Эксперимент проводился на базе ДОУ №203 г.Кемерово в подготовительной группе, в количестве 20 человека.
Все полученные в ходе исследования данные в процентном соотношении высчитывались по формуле:
М * 100%
Q = ---------------------,
N
где Q – средний балл в процентном соотношении; M – количество детей определенного уровня; N – общее количество детей.
Целью первого задания было выявить способность воспроизведения сюжета авторской сказки.
После прочтения всей группе детей сказки, эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.
Ребенку предлагалось рассказать сюжет сказки, которую он только что прослушал. Уровень сложности соответствовал его возрасту.
На втором этапе каждому ребенку в отдельности предлагалось разделить всех героев на положительных и отрицательных персонажей.
При обработке данных высокий уровень имели дети, которые дисциплинировано выполняли задание, показывали навыки работы с авторскими сказками, умели правильно изложить сюжет сказки, знали кто из героев сказки является положительным, а кто отрицательным.
Детям с высоким уровнем присваивалось 3 балла.
Детям со средним уровнем присваивалось 2 балла.
Детям с низким уровнем присваивался 1 балл.
После обработки данных, мы получили следующие результаты:
1. Изучение умения изложить сюжет авторской сказки:
- высокий уровень – 2 человека (10,0%);
- средний уровень – 8 человек (40,0%);
- низкий уровень – 10 человек (50,0%).
Таким образом, в исследуемой группе наблюдаются средние показатели умения изложения авторской сказки. Самые высокие результаты показали: Агашков Кирилл и Новикова Оксана. Самые низкие показатели отмечались у Афанасьевой Жени, Букина Максима, Вилочкина Андрея, Доценко Андрея, Дронова Андрея, Кузнецовой Ани, Михайловой Даши, Онищенко Кости.
2. Изучение умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки:
- высокий уровень – 12 человек (60,0%);
- средний уровень – 5 человек (25,0%);
- низкий уровень – 3 человека (15,0%).
Низкий уровень умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки имеют Кузнецова Аня, Михайлова Даша и Новикова Оксана. У первых двух девочек (как показало первое исследование, описанное выше) также были низкие показатели по умению излагать сюжет сказки. Причин тому может быть две: либо, этим детям сложно воспринимать на слух информацию; либо, у них отсутствует интерес к прослушиванию авторских сказок.
Для обобщения результатов нашего исследования мы поместили их в сводную таблицу.
Таблица №1
Уровень знания малых форм УНТ
№ Ф.И. ребенка Цели методик Вывод (общий уровень)
Умение детей пересказывать сюжет авторской сказки Умение выделять положительных и отрицательных героев
1. Агашков Кирилл В (3) В (3) В (6)
2. Антонюк Катя С (2) С (2) С (4)
3. Афанасьева Женя Н (1) В (3) С (4)
4. Бобкова Юля С (2) С (2) С (4)
5. Букин Максим Н (1) В (3) С (4)
6. Вавилова Лена С (2) В (3) В (5)
7. Вилочкин Андрей Н (1) В (3) С (4)
8. Горшкова Надя С (2) В (3) В (5)
9. Доценко Андрей Н (1) С (2) Н (3)
10. Дронов Андрей Н (1) С (2) С (3)
11. Коновалов Дима С (2) В (3) В (5)
12. Кузнецова Аня Н (1) Н (1) Н (2)
13. Лысенко Оксана С (2) В (3) С (5)
14. Михайлова Даша Н (1) Н (1) Н (2)
15. Мушников Олег С (2) В (3) С (5)
16. Новикова Оксана В (3) Н (1) В (4)
17. Онищенко Костя Н (1) В (3) С (4)
18. Петухова Настя С (2) В (3) В (5)
19. Пономарев Антон С (2) С (2) С (4)
20. Щербетенко Валя С (2) В (3) В (5)
Условные обозначения: В – высокий уровень (3) – 3 балла
С – средний уровень (2) – 2 балла
Н – низкий уровень (1) – 1 балл
Обработав данные сводной таблицы, мы получили такие результаты: 35,0% детей имеют высокий уровень усвоения авторских сказок, 50,0% - средний и 15,0% - низкий. Отобразим результаты в гистограмме.
Гистограмма №1
Уровень усвоения авторских сказок
Для дальнейшего исследования на основе полученных данных дети были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дети с высоким уровнем усвоения авторских сказок, а в экспериментальную – дети со средним и низким уровнем.
Для того, чтобы выявить различия между двумя выборками, использовалась методика Манна-Уитни.
|