Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема 6
1.1. Основное содержание понятия одаренность 6
1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте 15
1.3. Диагностика одаренности младших школьников 20
Глава 2. Педагогические условия работы с одаренными школьниками 26
2.1. Формы и методы работы с одаренными школьниками 26
2.2. Педагогическая поддержка одаренных школьников 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
Список литературы 43
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня все более актуальной и даже, можно сказать, модной становится проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты развивают таланты создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных, по сути дела в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг «Неспособных детей нет!». Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени то надо ли заниматься талантами разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания готовить учителей…
Психологи показали что для развития потребности ребенка в познании и - на этой основе - одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества как это ни парадоксально может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании) чем равнодушие.
У нас до сих пор бытует мнение что работа с одаренными детьми создание для них специальных школ особых программ - все это не что иное как формирование элиты нарушение правила равенства гуманизма. По-видимому нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности» а в уважении к уникальности каждой личности к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом, в том числе и по своим талантам.
Надо сказать что несмотря на большую - длительную и временами широкую - историю изучения одаренности на Западе и нашей стране тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках об уровне умственного развития характеризующем каждого человека, и т.д.
Понимание одаренности, как только интеллектуальной характеристики, не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен необычно развит не сам по себе ум человека одарена его личность. Человек наделенный развитыми способностями - другой и по характеру и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку прежде всего к ребенку как к личности, необходим чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.
Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей если они опережают в своем развитии сверстников необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.
Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо сама профессия педагога противоречива по своей сущности ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен. Добавим при этом что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка - трудно его оценить примириться с нешаблонностью его восприятия его деятельности. Еще прибавим что у творчески одаренного ребенка как правило менее уживчив характер чем у «нормальных» детей из-за чего у него не редки трудности в общении.
Не будет преувеличением сказать что общаясь с одаренными детьми учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем кто никогда не работал с одаренными детьми такой ребенок представляется чудом которое нельзя не заметить а сама работа с ним - праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются и нужен большой опыт специальные знания чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно чтобы уметь работать с такими детьми.
В этой связи цель нашего исследования – выявить и научно обосновать условия эффективности педагогической работы с одаренными школьниками.
Объект исследования – процесс развития одаренных школьников.
Предмет исследования – педагогические условия работы с одаренными школьниками.
Гипотеза - педагогические условия работы с одаренными школьниками могут быть эффективными если:
- реализуются формы и методы работы с одаренными школьниками;
- осуществляется педагогическая поддержка одаренных школьников.
Задачи исследования:
- проанализировать проблему одаренности в психолого-педагогической литературе;
- выявить особенности развития одаренных школьников;
- выявить средства диагностики одаренных школьников;
- выявить психолого-педагогические условия, способствующие работе с одаренными школьниками.
Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема
1.1. Основное содержание понятия одаренность
Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятие «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношения с успехами в деятельности.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарования к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talant) – выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И.Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубенштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [19].
Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека.
К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. В связи с этим мы обращаемся к работам В.В.Клименко. По его словам задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться нее могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не заниматься много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развития задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.
По широте различаются:
- общие;
- специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.
Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся планирования и решения проблем.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие компоненты:
1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатка;
2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценить новые ситуации и решать новые проблемы;
4) эмоциально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображения и целый ряд других [20].
А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С.Лейтес, В.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В.Запорожец, А.В.Брушменский, Дж.Берлайн и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
1) доминирующую роль познавательной мотивации;
2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
3) возможности достижения оригинальных решений;
4) возможности прогнозирования и предвосхищения;
5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
При этом А.М.Матюшкин считает принципиально важным отметить, необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека» [14].
Исследования В.А.Моляко [15] позволило выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;
- выработка эталонов для последующего отбора;
- проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;
- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
- творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.;
- интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.п.
В.А.Моляко более интегрально представляет проявления одаренности через:
1) доминирование интересов и мотивов;
2) эмоциональную погруженность в деятельность;
3) волю к решению, к успеху;
4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
5) понимания сущности проблемы, задачи, ситуации;
6) бессознательное, интуитивное решение проблемы (внелогическое);
7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
8) многовариантность решений;
9) быстроту решений, оценок, прогнозов;
10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость) [15].
Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:
1) сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;
2) проявление интеллекта;
3) проявление творчества;
4) динамика деятельности;
5) уровни достижений;
6) эмоциональная окраска.
По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.
Выделим основные типы творческой деятельности:
- научно-логический;
- технико-конструктивный;
- образно-художественный;
- вербально-поэтический;
- музыкально-двигательный;
- практико-технологический;
- ситуативный (спонтанный, рассудительный).
Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:
- реконструктивное творчество;
- комбинаторное творчество;
- творчество через аналогии.
Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:
- пониманию и структурированию исходной информации;
- постановки задачи;
- поиску к конструированию решений;
- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.
Динамику (скоростные показатели ) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:
- медленный;
- быстрый;
- сверхбыстрый.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
1) желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
2) достичь результата высшего класса;
3) реализовать сверхзадачу (программу–максимум) – на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:
- вдохновенный (иногда эйфорический);
- уверенный;
- сомневающийся.
Таким образом, предполагаемая структура довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной человеческой деятельности. Способности – процесс материализации испытательными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте
Школьный возраст, как и все возрасты открывается критическим периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.
В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. В поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого [7].
Младший школьный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности.
Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И.Божович [2], Д.Б.Эльконина [22], Н.И.Гуткиной [4] описаны основные показатели готовности ребенка к школе:
- сформированность его внутренней позиции;
- семиотической функции;
- произвольности;
- умение ориентироваться на систему правил и др.
Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими умственными способностями. Но что такое способности, связанные с одаренностью в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Об этом и пойдет речь далее.
Некоторые из способностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития [13].
Детство – неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно – о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость – не только недостаток, но и достоинство – именно она обуславливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей – а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничения, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.
На каждом этапе детства – свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, выбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя – и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журналах. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ним недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений – дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это – неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличия необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.
Известно, что темп возрастного развития – неравномерен: наблюдение ряда психологов (Давыдова, Клименко, Н.Лейтеса, Эльконина) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивается с такими явлениями, как убыстрение и замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого – в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес [11; 12] выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к усвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта.
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенности выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста – деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели – обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление – своеобразие хода развития – сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей – при прочих равных условиях – неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, - это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере переходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов – это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка – это не надо упускать из виду – выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность – быстрота начального приобщения к языку – нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка – еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычайная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка ;16].
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий.
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема 6
1.1. Основное содержание понятия одаренность 6
1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте 15
1.3. Диагностика одаренности младших школьников 20
Глава 2. Педагогические условия работы с одаренными школьниками 26
2.1. Формы и методы работы с одаренными школьниками 26
2.2. Педагогическая поддержка одаренных школьников 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
Список литературы 43
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня все более актуальной и даже, можно сказать, модной становится проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты развивают таланты создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных, по сути дела в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг «Неспособных детей нет!». Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени то надо ли заниматься талантами разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания готовить учителей…
Психологи показали что для развития потребности ребенка в познании и - на этой основе - одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества как это ни парадоксально может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании) чем равнодушие.
У нас до сих пор бытует мнение что работа с одаренными детьми создание для них специальных школ особых программ - все это не что иное как формирование элиты нарушение правила равенства гуманизма. По-видимому нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности» а в уважении к уникальности каждой личности к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом, в том числе и по своим талантам.
Надо сказать что несмотря на большую - длительную и временами широкую - историю изучения одаренности на Западе и нашей стране тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках об уровне умственного развития характеризующем каждого человека, и т.д.
Понимание одаренности, как только интеллектуальной характеристики, не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен необычно развит не сам по себе ум человека одарена его личность. Человек наделенный развитыми способностями - другой и по характеру и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку прежде всего к ребенку как к личности, необходим чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.
Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей если они опережают в своем развитии сверстников необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.
Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо сама профессия педагога противоречива по своей сущности ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен. Добавим при этом что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка - трудно его оценить примириться с нешаблонностью его восприятия его деятельности. Еще прибавим что у творчески одаренного ребенка как правило менее уживчив характер чем у «нормальных» детей из-за чего у него не редки трудности в общении.
Не будет преувеличением сказать что общаясь с одаренными детьми учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем кто никогда не работал с одаренными детьми такой ребенок представляется чудом которое нельзя не заметить а сама работа с ним - праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются и нужен большой опыт специальные знания чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно чтобы уметь работать с такими детьми.
В этой связи цель нашего исследования – выявить и научно обосновать условия эффективности педагогической работы с одаренными школьниками.
Объект исследования – процесс развития одаренных школьников.
Предмет исследования – педагогические условия работы с одаренными школьниками.
Гипотеза - педагогические условия работы с одаренными школьниками могут быть эффективными если:
- реализуются формы и методы работы с одаренными школьниками;
- осуществляется педагогическая поддержка одаренных школьников.
Задачи исследования:
- проанализировать проблему одаренности в психолого-педагогической литературе;
- выявить особенности развития одаренных школьников;
- выявить средства диагностики одаренных школьников;
- выявить психолого-педагогические условия, способствующие работе с одаренными школьниками.
Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема
1.1. Основное содержание понятия одаренность
Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятие «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношения с успехами в деятельности.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарования к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talant) – выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И.Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубенштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [19].
Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека.
К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. В связи с этим мы обращаемся к работам В.В.Клименко. По его словам задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться нее могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не заниматься много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развития задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.
По широте различаются:
- общие;
- специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.
Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся планирования и решения проблем.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие компоненты:
1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатка;
2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценить новые ситуации и решать новые проблемы;
4) эмоциально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображения и целый ряд других [20].
А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С.Лейтес, В.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В.Запорожец, А.В.Брушменский, Дж.Берлайн и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
1) доминирующую роль познавательной мотивации;
2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
3) возможности достижения оригинальных решений;
4) возможности прогнозирования и предвосхищения;
5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
При этом А.М.Матюшкин считает принципиально важным отметить, необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека» [14].
Исследования В.А.Моляко [15] позволило выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;
- выработка эталонов для последующего отбора;
- проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;
- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
- творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.;
- интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.п.
В.А.Моляко более интегрально представляет проявления одаренности через:
1) доминирование интересов и мотивов;
2) эмоциональную погруженность в деятельность;
3) волю к решению, к успеху;
4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
5) понимания сущности проблемы, задачи, ситуации;
6) бессознательное, интуитивное решение проблемы (внелогическое);
7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
8) многовариантность решений;
9) быстроту решений, оценок, прогнозов;
10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость) [15].
Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:
1) сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;
2) проявление интеллекта;
3) проявление творчества;
4) динамика деятельности;
5) уровни достижений;
6) эмоциональная окраска.
По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.
Выделим основные типы творческой деятельности:
- научно-логический;
- технико-конструктивный;
- образно-художественный;
- вербально-поэтический;
- музыкально-двигательный;
- практико-технологический;
- ситуативный (спонтанный, рассудительный).
Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:
- реконструктивное творчество;
- комбинаторное творчество;
- творчество через аналогии.
Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:
- пониманию и структурированию исходной информации;
- постановки задачи;
- поиску к конструированию решений;
- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.
Динамику (скоростные показатели ) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:
- медленный;
- быстрый;
- сверхбыстрый.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
1) желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
2) достичь результата высшего класса;
3) реализовать сверхзадачу (программу–максимум) – на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:
- вдохновенный (иногда эйфорический);
- уверенный;
- сомневающийся.
Таким образом, предполагаемая структура довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной человеческой деятельности. Способности – процесс материализации испытательными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте
Школьный возраст, как и все возрасты открывается критическим периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.
В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. В поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого [7].
Младший школьный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности.
Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И.Божович [2], Д.Б.Эльконина [22], Н.И.Гуткиной [4] описаны основные показатели готовности ребенка к школе:
- сформированность его внутренней позиции;
- семиотической функции;
- произвольности;
- умение ориентироваться на систему правил и др.
Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими умственными способностями. Но что такое способности, связанные с одаренностью в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Об этом и пойдет речь далее.
Некоторые из способностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития [13].
Детство – неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно – о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость – не только недостаток, но и достоинство – именно она обуславливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей – а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничения, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.
На каждом этапе детства – свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, выбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя – и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журналах. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ним недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений – дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это – неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличия необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.
Известно, что темп возрастного развития – неравномерен: наблюдение ряда психологов (Давыдова, Клименко, Н.Лейтеса, Эльконина) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивается с такими явлениями, как убыстрение и замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого – в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес [11; 12] выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к усвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта.
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенности выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста – деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели – обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление – своеобразие хода развития – сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей – при прочих равных условиях – неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, - это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере переходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов – это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка – это не надо упускать из виду – выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность – быстрота начального приобщения к языку – нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка – еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычайная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка ;16].
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий.
|