Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
Оглавление
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения………………...5
1.1. Стили педагогического общения………………………………....5
1.2. Уровни педагогического общения и их последствия…………...7
1.3. Этапы педагогического общения………………………………..10
1.4. Стили педагогического управления…………………………….13
Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении………………………………………..17
2.1. Коммуникативные педагогические приемы,
способствующие успешному общению………………………...17
2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины
неэффективного общения……………………………………….19
2.3. Профессиональные качества, необходимые для педагога
для общения с аудиторией……………………………………….20
2.4. Педагогическая социальная перцепция………………………...22
Заключение…………………………………………………………………..35
Список литературы………………………………………………………….36
Введение
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании.
Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание - тоже ответ или обращение к партнеру.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Доверительное общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении.
От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. Отношение к ученикам всегда проявляется учителем в общении с ними. Это отношение основано на определенных стереотипах. Известно, что благоприятные отношения учителей с учениками определяют аккуратность и внешняя привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и дисциплинированность.
ОБЪЕКТ исследования – педагогическая технология и техника.
ПРЕДМЕТ исследования – педагогическое общение как творческий процесс.
ЦЕЛЬ исследования – изучить понятие и составляющие педагогического общения как творческого процесса.
ЗАДАЧИ исследования:
1. Рассмотреть стили педагогического общения.
2. Изучить уровни педагогического общения и их последствия.
3. Дать характеристику этапам педагогического общения.
4. Рассмотреть стили педагогического управления.
5. Проанализировать основные коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению.
6. Рассмотреть функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения.
7. Изучить профессиональные качества, необходимые для педагога для общения с аудиторией.
8. Дать характеристику понятию «педагогическая социальная перцепция».
Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения
1.1. Стили педагогического общения
Педагогическое общение - совокупность средств и ме¬тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи¬тания, обучения и определяющих характер взаимодей¬ствия педагога и учащихся.
Выделяют следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных ус¬тановок педагога, его отношения к педагогической дея¬тельности в целом. О таких говорят: «За ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру¬ющих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы¬полняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается моло¬дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си¬туации.
3. Общение-дистанция относится к самым распростра¬ненным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан¬ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жиз¬ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше¬ния учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя¬тельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое об¬щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [2; 10].
Чаще всего в педагогической практике наблюдается со¬четание стилей в той или иной пропорции, когда домини¬рует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес¬ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби¬теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематич¬ность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат¬ся их отстаивать.
Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает до¬стижение согласия и установление сотрудничества меж¬ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо¬го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - «Мастер». Учитель выступает как обра¬зец для подражания, подлежащий безусловному копирова¬нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь¬ко в отношении к жизни вообще.
Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмыслен¬ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу¬шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче¬ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распро¬странение в радикально ориентированных школах и со¬пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен¬ке конечного результата.
Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от¬дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный ре¬зультат, блестящий успех, победа.
Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро¬венно скучен [11].
М. Тален специально указывает на основание, зало¬женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо¬дя из собственных потребностей, а не потребностей уча¬щихся.
1.2. Уровни педагогического общения и их последствия
Анализируя реальную работу преподавателей на заняти¬ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
- высокий - характеризуется теплотой во взаимоот¬ношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
- средний;
- низкий - характеризуется отчужденностью, непо¬ниманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо¬помощи [4; 13].
Уровень общения непосредственно связан с воздействи¬ями педагога, которые соответствуют парциальным (час¬тичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
- положительные - одобрение, поощрение самостоя¬тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
- отрицательные - замечание, насмешка, ирония, уп¬рек, угроза, оскорбление, придирка.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.
- Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин¬формационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.
- Модель неконтактная («Китайская стена») - близ¬ка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба¬рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче¬ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало¬говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше¬ние к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
- Модель дифференцированного внимания («Лока¬тор») - основана на избирательных отношениях с обуча¬емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен¬трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон¬тальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодей¬ствия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
- Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключает¬ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз¬говаривая, он слышит только самого себя и никак не ре¬агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри¬нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об¬разуется поле психологического вакуума. Стороны про¬цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор¬мально.
- Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противопо¬ложна по психологической канве предыдущей. Препода¬ватель озабочен не столько содержательной стороной вза¬имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа¬ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси¬хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек¬ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та¬кой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо¬мую позицию в отношениях.
- Модель негибкого реагирования («Робот») - взаи¬моотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за¬дачи занятия, дидактически оправданы методические при¬емы, имеет место безупречная логика изложения и аргу¬ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре¬подаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студен¬тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие раз¬бивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимо¬действия.
- Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи¬тательный процесс целиком фокусируется на преподавате¬ле. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава¬теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу¬чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обуча¬емых, теряется творческий характер обучения, искажает¬ся мотивационная сфера познавательной активности.
- Модель активного взаимодействия («Союз») - пре¬подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру¬жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [11].
1.3. Этапы педагогического общения
Этапы педагогического общения включают: 1) про¬гностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагоги¬ческой деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающимся пе¬дагогическом процессе; 4) анализ осуществленной сис¬темы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности [14; 15].
Рассмотрим содержательные и процессуальные особен¬ности выделенных творческих этапов общения.
Первый этап. В процессе моделирования общения осу¬ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой ин¬дивидуальности самого педагога; г) индивидуальным осо¬бенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Все это вместе взятое представляет собой опережаю¬щую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В.А. Сухомлинский.
Второй этап. Это начальный период общения, органи¬зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси¬хологического аспекта педагогической деятельности.
Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон¬кретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществ¬ление изначальной стадии непосредственного общения.
Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об¬щее настроение аудитории и возможности работы с помо¬щью избранных на предварительном этапе методов работы.
Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоци¬онального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения [14].
Третий этап - управление развивающимся педагогиче¬ским процессом. Метод обучения и система общения дол¬жны быть адекватны. Только тогда будет эффективна со¬вместная работа преподавателя и учащихся.
Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло¬гических требований к ней. Вот важнейшие из них.
1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.
2. Разработка психологически обоснованной партиту¬ры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори¬ческих вопросов, ситуаций размышления и т.п., установ¬ление определенной логики в чередовании фактов и обоб¬щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси¬хологический контакт, а следовательно, - реальное вклю¬чение учащихся в процесс познания.
3. Создание через систему психологических средств об¬становки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблем¬ного обучения, которому необходимы, как никакому друго¬му, коммуникативные компоненты.
4. Управление познавательной деятельностью уча¬щихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотно¬шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи¬вающее не только информационный строй лекции, но и са¬мовыражение личности педагога. Оно придает лекции ми¬ровоззренческую направленность, повышает эффектив¬ность любого вида учебной работы.
6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспе¬чивает настрой учащихся на общение с педагогом и вы¬зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов [14; 15].
Таким образом, целесообразно организованное педаго¬гическое общение не только выполняет функции устойчи¬вой коммуникации, но и способствует формированию про¬грессивной направленности и мировоззренческих позиций.
Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь¬зованную им систему общения, уточняет возможные ва¬рианты организации общения в данном коллективе, ана¬лизирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.
С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой за¬дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк¬туры и закономерностей педагогического общения; 2) ов¬ладение процедурой и «технологией» педагогической ком¬муникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педа¬гогического общения, развитие педагогического воображе¬ния, интуиции, навыков импровизации, постановки и реше¬ния коммуникативных задач. В него входят многообраз¬ные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи [14; 15].
1.4. Стили педагогического управления
Процесс общения преподавателя со студентами мо¬жет складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимо¬понимание, слаженность выполнения учебной деятельно¬сти, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конф¬ликтов [3; 6; 7].
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способ¬ности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сен¬сорной остроте», установлению «раппорта» и умению учи¬тывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посред¬ством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодоле¬вать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерно¬стей общения, взаимодействия.
Можно выделить несколько основных стилей руковод¬ства учащимися:
- автократический (самовластный стиль руковод¬ства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
- авторитарный (властный стиль руководства) до¬пускает возможность для студентов участвовать в обсуж¬дении вопросов учебной или коллективной жизни, но ре¬шение в конечном счете принимает преподаватель в соот¬ветствии со своими установками;
- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое об¬щение «на равных»;
- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешивать¬ся в жизнедеятельность студентов, практически устраня¬ется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и админи¬стративной информации;
- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руковод¬ства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
- непоследовательный, алогичный стиль - препода¬ватель в зависимости от внешних обстоятельств и собствен¬ного эмоционального состояния осуществляет любой из на¬званных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций [8; 9; 11].
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педаго¬га. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представ¬ляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внеш¬ние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отно¬шению к студентам: позитивную и негативную.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту мень¬ше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует на¬водящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спе¬шит переадресовать вопрос другому студенту или отвеча¬ет сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощ¬ряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обра¬щается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специ¬альные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хоро¬шие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо¬лезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития [15].
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором препо¬даватель учитывает индивидуальные особенности сту¬дентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким сти¬лем, осознанно ставит задачи перед студентами, не про¬являет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личност¬ный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, спо¬собный к постоянному анализу своего поведения и адек¬ватной самооценке.
Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении
2.1. Коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни¬кативных приемов:
- приемы профилактики и снятия блокирующих ком¬муникативных аффектов (коммуникативной заторможен¬ности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенно¬сти в общении);
- создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
- одобрение, поддержка посредством придания цен¬ности самой попытке ответа, самому факту участия в ди¬алоге;
- одобрение практики обращения студентов за помо¬щью к преподавателю или товарищам;
- поощрение устных ответов по собственной инициа¬тиве студентов;
- создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
- недопущение действий со стороны отдельных сту¬дентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [1].
Приемы оказания коммуникативной поддержки в про¬цессе общения:
- оказание своевременной помощи в подборе адекват¬ной лексики, в правильном построении высказываний;
- разъяснение смысла коммуникативных норм в кон¬кретной ситуации общения;
- обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
- подчеркнуто позитивная критика (если таковая не¬обходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
- демонстрация вербальными и невербальными сред¬ствами заинтересованного внимания к студентам, поддер¬жка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
- оперативное предоставление студентам возможно¬сти «оправдать нетерпение поднятой руки»;
- предоставление студентам возможности сориенти¬роваться в ситуации, «собраться с мыслями».
Приемы инициирования встречной учебно-познава¬тельной активности студентов:
- прямое побуждение студентов к активному взаимо¬действию с преподавателем на занятии;
- мотивирование перед группой поощрения студентов за проявленную инициативу;
- критика собственных ошибок в качестве демонстра¬ции эталона отношения к ним;
- «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недо¬верчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...») [1; 12].
Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.
В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к де¬ятельному, развивающему. Важными становятся не толь¬ко усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно до¬биться только при условии демократичности методов обу¬чения, раскрепощения студентов, разрушения искусствен¬ных барьеров между преподавателями и студентами.
Развивающее обучение предполагает переход от типич¬ной для традиционного обучения схемы «услышал - за¬помнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».
2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины
неэффективного общения
Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе¬дагогическом общении:
- конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по пред¬мету;
- организационная - организация совместной учеб¬ной деятельности преподавателя и студента, взаимной лич¬ностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательной деятельности;
- коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (ин¬дивидуальной, групповой, фронтальной), организация вза¬имопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, по¬нять на занятии, чему научиться;
- информационно-обучающая - показ связи учебно¬го предмета с производством для правильного миропони¬мания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональ¬ным изложением учебного материала, опорой на нагляд¬но-чувственную сферу студентов;
- эмоционально-корригирующая - реализация в про¬цессе обучения принципов «открытых перспектив» и «по¬бедного» обучения в ходе смены видов учебной деятельно¬сти; доверительного общения между преподавателем и студентом;
- контрольно-оценочная - организация взаимокон¬троля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой [13].
Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогиче¬ского общения между преподавателем и обучаемыми [11]:
- педагог не считается с индивидуальными особенно¬стями студента, не понимает его и не стремится к этому;
- студент не понимает своего преподавателя и пото¬му не принимает его как наставника;
- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуа¬ции;
- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие сту¬дента, унижает его достоинство;
- студент сознательно и упорно не принимает требова¬ний преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллек¬тива.
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения………………...5
1.1. Стили педагогического общения………………………………....5
1.2. Уровни педагогического общения и их последствия…………...7
1.3. Этапы педагогического общения………………………………..10
1.4. Стили педагогического управления…………………………….13
Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении………………………………………..17
2.1. Коммуникативные педагогические приемы,
способствующие успешному общению………………………...17
2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины
неэффективного общения……………………………………….19
2.3. Профессиональные качества, необходимые для педагога
для общения с аудиторией……………………………………….20
2.4. Педагогическая социальная перцепция………………………...22
Заключение…………………………………………………………………..35
Список литературы………………………………………………………….36
Введение
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании.
Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание - тоже ответ или обращение к партнеру.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Доверительное общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении.
От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. Отношение к ученикам всегда проявляется учителем в общении с ними. Это отношение основано на определенных стереотипах. Известно, что благоприятные отношения учителей с учениками определяют аккуратность и внешняя привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и дисциплинированность.
ОБЪЕКТ исследования – педагогическая технология и техника.
ПРЕДМЕТ исследования – педагогическое общение как творческий процесс.
ЦЕЛЬ исследования – изучить понятие и составляющие педагогического общения как творческого процесса.
ЗАДАЧИ исследования:
1. Рассмотреть стили педагогического общения.
2. Изучить уровни педагогического общения и их последствия.
3. Дать характеристику этапам педагогического общения.
4. Рассмотреть стили педагогического управления.
5. Проанализировать основные коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению.
6. Рассмотреть функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения.
7. Изучить профессиональные качества, необходимые для педагога для общения с аудиторией.
8. Дать характеристику понятию «педагогическая социальная перцепция».
Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения
1.1. Стили педагогического общения
Педагогическое общение - совокупность средств и ме¬тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи¬тания, обучения и определяющих характер взаимодей¬ствия педагога и учащихся.
Выделяют следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных ус¬тановок педагога, его отношения к педагогической дея¬тельности в целом. О таких говорят: «За ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру¬ющих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы¬полняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается моло¬дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си¬туации.
3. Общение-дистанция относится к самым распростра¬ненным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан¬ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жиз¬ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше¬ния учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя¬тельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое об¬щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [2; 10].
Чаще всего в педагогической практике наблюдается со¬четание стилей в той или иной пропорции, когда домини¬рует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес¬ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби¬теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематич¬ность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат¬ся их отстаивать.
Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает до¬стижение согласия и установление сотрудничества меж¬ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо¬го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - «Мастер». Учитель выступает как обра¬зец для подражания, подлежащий безусловному копирова¬нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь¬ко в отношении к жизни вообще.
Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмыслен¬ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу¬шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче¬ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распро¬странение в радикально ориентированных школах и со¬пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен¬ке конечного результата.
Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от¬дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный ре¬зультат, блестящий успех, победа.
Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро¬венно скучен [11].
М. Тален специально указывает на основание, зало¬женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо¬дя из собственных потребностей, а не потребностей уча¬щихся.
1.2. Уровни педагогического общения и их последствия
Анализируя реальную работу преподавателей на заняти¬ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
- высокий - характеризуется теплотой во взаимоот¬ношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
- средний;
- низкий - характеризуется отчужденностью, непо¬ниманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо¬помощи [4; 13].
Уровень общения непосредственно связан с воздействи¬ями педагога, которые соответствуют парциальным (час¬тичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
- положительные - одобрение, поощрение самостоя¬тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
- отрицательные - замечание, насмешка, ирония, уп¬рек, угроза, оскорбление, придирка.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.
- Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин¬формационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.
- Модель неконтактная («Китайская стена») - близ¬ка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба¬рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче¬ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало¬говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше¬ние к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
- Модель дифференцированного внимания («Лока¬тор») - основана на избирательных отношениях с обуча¬емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен¬трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон¬тальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодей¬ствия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
- Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключает¬ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз¬говаривая, он слышит только самого себя и никак не ре¬агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри¬нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об¬разуется поле психологического вакуума. Стороны про¬цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор¬мально.
- Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противопо¬ложна по психологической канве предыдущей. Препода¬ватель озабочен не столько содержательной стороной вза¬имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа¬ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси¬хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек¬ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та¬кой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо¬мую позицию в отношениях.
- Модель негибкого реагирования («Робот») - взаи¬моотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за¬дачи занятия, дидактически оправданы методические при¬емы, имеет место безупречная логика изложения и аргу¬ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре¬подаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студен¬тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие раз¬бивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимо¬действия.
- Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи¬тательный процесс целиком фокусируется на преподавате¬ле. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава¬теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу¬чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обуча¬емых, теряется творческий характер обучения, искажает¬ся мотивационная сфера познавательной активности.
- Модель активного взаимодействия («Союз») - пре¬подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру¬жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [11].
1.3. Этапы педагогического общения
Этапы педагогического общения включают: 1) про¬гностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагоги¬ческой деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающимся пе¬дагогическом процессе; 4) анализ осуществленной сис¬темы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности [14; 15].
Рассмотрим содержательные и процессуальные особен¬ности выделенных творческих этапов общения.
Первый этап. В процессе моделирования общения осу¬ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой ин¬дивидуальности самого педагога; г) индивидуальным осо¬бенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Все это вместе взятое представляет собой опережаю¬щую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В.А. Сухомлинский.
Второй этап. Это начальный период общения, органи¬зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси¬хологического аспекта педагогической деятельности.
Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон¬кретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществ¬ление изначальной стадии непосредственного общения.
Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об¬щее настроение аудитории и возможности работы с помо¬щью избранных на предварительном этапе методов работы.
Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоци¬онального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения [14].
Третий этап - управление развивающимся педагогиче¬ским процессом. Метод обучения и система общения дол¬жны быть адекватны. Только тогда будет эффективна со¬вместная работа преподавателя и учащихся.
Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло¬гических требований к ней. Вот важнейшие из них.
1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.
2. Разработка психологически обоснованной партиту¬ры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори¬ческих вопросов, ситуаций размышления и т.п., установ¬ление определенной логики в чередовании фактов и обоб¬щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси¬хологический контакт, а следовательно, - реальное вклю¬чение учащихся в процесс познания.
3. Создание через систему психологических средств об¬становки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблем¬ного обучения, которому необходимы, как никакому друго¬му, коммуникативные компоненты.
4. Управление познавательной деятельностью уча¬щихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотно¬шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи¬вающее не только информационный строй лекции, но и са¬мовыражение личности педагога. Оно придает лекции ми¬ровоззренческую направленность, повышает эффектив¬ность любого вида учебной работы.
6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспе¬чивает настрой учащихся на общение с педагогом и вы¬зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов [14; 15].
Таким образом, целесообразно организованное педаго¬гическое общение не только выполняет функции устойчи¬вой коммуникации, но и способствует формированию про¬грессивной направленности и мировоззренческих позиций.
Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь¬зованную им систему общения, уточняет возможные ва¬рианты организации общения в данном коллективе, ана¬лизирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.
С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой за¬дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк¬туры и закономерностей педагогического общения; 2) ов¬ладение процедурой и «технологией» педагогической ком¬муникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педа¬гогического общения, развитие педагогического воображе¬ния, интуиции, навыков импровизации, постановки и реше¬ния коммуникативных задач. В него входят многообраз¬ные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи [14; 15].
1.4. Стили педагогического управления
Процесс общения преподавателя со студентами мо¬жет складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимо¬понимание, слаженность выполнения учебной деятельно¬сти, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конф¬ликтов [3; 6; 7].
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способ¬ности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сен¬сорной остроте», установлению «раппорта» и умению учи¬тывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посред¬ством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодоле¬вать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерно¬стей общения, взаимодействия.
Можно выделить несколько основных стилей руковод¬ства учащимися:
- автократический (самовластный стиль руковод¬ства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
- авторитарный (властный стиль руководства) до¬пускает возможность для студентов участвовать в обсуж¬дении вопросов учебной или коллективной жизни, но ре¬шение в конечном счете принимает преподаватель в соот¬ветствии со своими установками;
- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое об¬щение «на равных»;
- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешивать¬ся в жизнедеятельность студентов, практически устраня¬ется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и админи¬стративной информации;
- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руковод¬ства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
- непоследовательный, алогичный стиль - препода¬ватель в зависимости от внешних обстоятельств и собствен¬ного эмоционального состояния осуществляет любой из на¬званных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций [8; 9; 11].
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педаго¬га. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представ¬ляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внеш¬ние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отно¬шению к студентам: позитивную и негативную.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту мень¬ше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует на¬водящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спе¬шит переадресовать вопрос другому студенту или отвеча¬ет сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощ¬ряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обра¬щается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специ¬альные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хоро¬шие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо¬лезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития [15].
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором препо¬даватель учитывает индивидуальные особенности сту¬дентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким сти¬лем, осознанно ставит задачи перед студентами, не про¬являет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личност¬ный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, спо¬собный к постоянному анализу своего поведения и адек¬ватной самооценке.
Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль
в педагогическом общении
2.1. Коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни¬кативных приемов:
- приемы профилактики и снятия блокирующих ком¬муникативных аффектов (коммуникативной заторможен¬ности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенно¬сти в общении);
- создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
- одобрение, поддержка посредством придания цен¬ности самой попытке ответа, самому факту участия в ди¬алоге;
- одобрение практики обращения студентов за помо¬щью к преподавателю или товарищам;
- поощрение устных ответов по собственной инициа¬тиве студентов;
- создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
- недопущение действий со стороны отдельных сту¬дентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [1].
Приемы оказания коммуникативной поддержки в про¬цессе общения:
- оказание своевременной помощи в подборе адекват¬ной лексики, в правильном построении высказываний;
- разъяснение смысла коммуникативных норм в кон¬кретной ситуации общения;
- обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
- подчеркнуто позитивная критика (если таковая не¬обходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
- демонстрация вербальными и невербальными сред¬ствами заинтересованного внимания к студентам, поддер¬жка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
- оперативное предоставление студентам возможно¬сти «оправдать нетерпение поднятой руки»;
- предоставление студентам возможности сориенти¬роваться в ситуации, «собраться с мыслями».
Приемы инициирования встречной учебно-познава¬тельной активности студентов:
- прямое побуждение студентов к активному взаимо¬действию с преподавателем на занятии;
- мотивирование перед группой поощрения студентов за проявленную инициативу;
- критика собственных ошибок в качестве демонстра¬ции эталона отношения к ним;
- «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недо¬верчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...») [1; 12].
Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.
В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к де¬ятельному, развивающему. Важными становятся не толь¬ко усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно до¬биться только при условии демократичности методов обу¬чения, раскрепощения студентов, разрушения искусствен¬ных барьеров между преподавателями и студентами.
Развивающее обучение предполагает переход от типич¬ной для традиционного обучения схемы «услышал - за¬помнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».
2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины
неэффективного общения
Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе¬дагогическом общении:
- конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по пред¬мету;
- организационная - организация совместной учеб¬ной деятельности преподавателя и студента, взаимной лич¬ностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательной деятельности;
- коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (ин¬дивидуальной, групповой, фронтальной), организация вза¬имопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, по¬нять на занятии, чему научиться;
- информационно-обучающая - показ связи учебно¬го предмета с производством для правильного миропони¬мания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональ¬ным изложением учебного материала, опорой на нагляд¬но-чувственную сферу студентов;
- эмоционально-корригирующая - реализация в про¬цессе обучения принципов «открытых перспектив» и «по¬бедного» обучения в ходе смены видов учебной деятельно¬сти; доверительного общения между преподавателем и студентом;
- контрольно-оценочная - организация взаимокон¬троля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой [13].
Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогиче¬ского общения между преподавателем и обучаемыми [11]:
- педагог не считается с индивидуальными особенно¬стями студента, не понимает его и не стремится к этому;
- студент не понимает своего преподавателя и пото¬му не принимает его как наставника;
- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуа¬ции;
- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие сту¬дента, унижает его достоинство;
- студент сознательно и упорно не принимает требова¬ний преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллек¬тива.
|