Тема Ответов Просмотров Дата Ответ от
Где найти курсовую 2 74287 19 марта 2010 18:36 Андрей10
Откуда реферат? 1 10679 19 марта 2010 18:33 Андрей10
Ваша специальность 0 10074 19 марта 2010 18:23 Поганка
Кто заказывал дипломы 10 31802 19 марта 2010 18:18 Поганка
Недоработанный диплом 2 13149 16 марта 2010 10:36 Наденька
 
| Компрессорного машиностроения пензкомпрессормаш allcompressors.ru.
Категория: Курсовые
 
Оглавление

Введение……………………………………………………………………….31. Викторина: понятие, функции и видовое многообразие………………...5
2. Психолого-педагогические особенности детей младшего
школьного возраста и их учет при разработке викторин……………….12
3. Технология организации и проведения викторин………………………20
Заключение…………………………………………………………………...28
Список литературы…………………………………………………………..29
Приложение………………………………………………………………….32

Введение

Дети порой соревнуются между собой в эрудиции. «Соревнуются» - это от природы: от щенячьих игр и пету¬шиных боев. «В эрудиции» - это от человеческого общества: от культа знаний, от авторитета образования, от престижа кругозора.
Дети соревнуются в эрудиции спонтанно. Они просто хваста¬ют друг перед другом. «А ты знаешь, из чего делают изюм? А вот и не знаешь! Его из булочек выковыривают». Взрослые тоже со¬ревнуются в эрудиции и тоже хвастаются. Только делают это со¬знательно. Взрослые вообще отличаются сознательностью и це¬леустремленностью. Для них намного важнее результат, а не про¬цесс. Наверное, поэтому они выступили с инициативой: соревноваться по правилам и определять победителя. Так возникли «викторины», «интеллектуальные игры», «эрудиционы», «турни¬ры знатоков» и еще много чего другого с разными названиями, но единой сущностью: все это - специально организованные со¬ревнования в эрудиции. Взрослые участвуют в них сами и актив¬но вовлекают детей. Дети, поскольку они любят соревноваться, охотно принимают предложение соревноваться по правилам. В этой связи викторина, как форма детского досуга, является достаточно актуальной темой.
Объект исследования – формы детского досуга.
Предмет исследования – викторина, как форма детского досуга.
Цель исследования – изучить понятие «викторина», как форму организации детского досуга.
Для достижения данной цели решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие, функции и видовое многообразие викторин.
2. Проанализировать психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть технологию организации и проведения викторин.
Информационной базой для написания курсовой работы послужили публикации таких авторов, как: А.Ф. Валовик, А. Викторов, М.А. Давыдова, Л. Конько, В. Крючков, В.П. Лебедева, М. Маслакова, Е.Г. Розанова, Л.Ф. Тихомирова и т.д.

Глава 1 Технологические особенности организации и проведения
викторин для детей

1.1 Викторина: понятие, функции и видовое многообразие

Викторины являются частью игровой деятельности. Для того чтобы обратиться к игре в структуре досуга, необходимо оговорить ряд связанных с этим понятием моментов. Эта необходи¬мость вызвана тотальным использованием слова «игра». Здесь и «по¬литические игры» и «игра мускулов», «игра на сцене» и «деловые игры», «игра на нервах» и «игра на гитаре» и так до бесконечности. Поэтому для нашего предмета вычленим то понимание и толкование игры, которое сущностно и отражает ее особенности. Сущностью игры является то, что она есть не обычная, реальная жизнь, а представляет собой условность, выход в сферу деятельности совершенно специфи¬ческого характера [23]. Игра - это свободное проявление человеческой деятельности [29]. Она никогда не навязывается и не может быть навязана физически или морально. То, что делается по обязанности, не может называться игрой. Например, выступления профессиональных арти¬стов или спортсменов - это их трудовая деятельность и с сущност¬ным пониманием игры никак не связана. Потребность в игре возни¬кает как потребность в развлечении, удовольствии и бывает только на досуге. Поэтому ее нельзя связывать и с культурной функцией, такой, например, как обряд, ритуал, церемония, так как в этом случае она окажется в ситуации долженствования, обязанности. Даже дети, для которых игра - основной вид деятельности, прекрасно осознают ее условность.
Примером может быть эпизод, описанный английским ученым Йоханом Гонзегой. Четырехлетний мальчик сидел на первом из поставленных друг за другом стульев, играя в поезд. Когда подошел отец и обнял сына, тот сказал: «Не целуй мотор, папа, а то вагоны подумают, что они не настоящие» [12].
Цели, которые преследует игра, которым она служит, лежат вне непосредственных материальных ин¬тересов и индивидуальных биологических потребностей. У древних греков игра обозначала забавы детей. У евреев - соответствовало по¬нятиям шутки и смеха. У римлян - радость, веселье. У древних гер¬манцев - плавное движение, доставляющее удовольствие. В английском языке вообще существуют два понятия: «play» - игровое действие и «game» - игра по четким правилам.
Итак, как мы видим, с понятием «игра» связаны свобода жизнепроявления, потребность в развлечении, в получении удовольствия, шутки и смех. И все это ли¬шено внешнего навязывания и долженствования. Такие сущностные особенности игры роднят ее с досуговой деятельностью, но не тож¬дественны ей.
Игра лишь один из видов досуговой деятельности, вернее - одна из ее форм. Как самостоятельный вид деятельности, он предстает в игре ребенка. В его индивидуальном развитии игра является ведущим видом деятельности, деятельностью игровой, предшествующей учеб¬ной, трудовой и досуговой. Игровая деятельность - это стихийный воспитательный институт ребенка, в котором он осваивает жизнь, приобретает знания и умения, навыки общения, развитие фантазии и механизмы творческого сознания [24; 32].
Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям. Как только ребенок покидает мир беззаботного детства, как только у него появляются социально обусловленные обязанности, игровая деятельность по¬степенно исчезает и ей на смену приходит досуговая [26]. Происходит это тогда, когда он идет в школу. Учеба становится непреложным занятием, обусловленным внешней целесообразностью. Возника¬ет деятельность учебная, которая для него, как уже отмечалось, в достаточной степени сложный и насыщенный труд, делящий вре¬мя на учебное и свободное от него – досугу.
Это до сих пор еще не нашло своего осознания как в теории, так и в практике педагогики. В отчете симпозиума «Игра и обуче¬ние», проведенного в Париже в 1985 году, отмечалось, что если в детском саду с игрой не возникает никаких проблем, то в началь¬ной и средней школе учителя оказываются в растерянности, когда им приходится вводить игру в своих классах. Причина такого по¬ложения кроется в непонимании или не осознании того факта, что в школе в учебном процессе игра предстает уже в ином качест¬ве. Игровая деятельность уступила место досуговой и игра стала одной из ее форм. Обращение в учебном процессе к так называе¬мым игровым методам - это не внесение в него развлекательных и соревновательных элементов, а моделирование, формирование каких-либо условных ситуаций и задач, что игрой в ее сущност¬ном понимании не является [2].
Наиболее про¬стыми в организации и проведении, позволяющими вовлечь в викторину любую аудиторию, являются игры викторинного типа, построенные как ответы на вопросы. Самому слову «викторина» дал жизнь писатель и журналист Михаил Кольцов, который предло¬жил так назвать газетную подборку ребусов и шарад, которую готовил сотрудник газеты по имени Виктор. Но в сознании чи¬тателей слово связалось с викторией - победой и тем самым приобрело свой новый смысл.
Викторина, как одна из форм досуговой деятельности, оказывает на человека определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, определим, в чем же заключается педагогический эффект от викторины.
Во-первых, викторина моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.
Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимо¬помощи.
В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общ¬ность. Общность, которая возникает во время проведения викторины, тяго¬теет к сохранению даже после окончания викторины. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению.
В-четвертых, в кругу викторины (да и любой другой игры) законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет. Здесь действуют другие. Здесь другие мы и наши поступки. В народе говорят «В игре да в дороге познают людей».
Викторина выявляет личностные качества человека играющего - ловкость, находчивость, решительность, настойчивость, коммуни¬кабельность и даже, честность. Каким бы ни было сильным жела¬ние выиграть, человек не должен играть не по правилам. Правила определяют не только содержание той ситуации, которая ограни¬чена викториной, а и формируют поведение человека. Нарушение пра¬вил ведет к осуждению, к исключению из викторины. Тут проблема по¬рядочности и совести не есть что-то большее, чем страх наказа¬ния. Это моральное осуждение. Взрослые, как и дети, оценивают попытку сыграть не по правилам как несоблюдение добрых лич¬ностных взаимоотношений.
В-пятых, викторина полностью отвечает принципу единства познания и реакреации. Наряду с удовольствием, наслаж¬дением от самой викторины, человек получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.
В-седьмых, в викторине можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят примене¬ния. Человеку приятно делать то, что вызывает в нем ощущение уверенности и мастерства [6; 7; 18].
Классифицировать викторины по видам очень сложно. Признаки од¬ной викторины оказываются присущими другой, они переплетаются, пере¬секаются, размывая границы. Викторины, например, могут различаться по месту проведения - за столом, на сцене, на открытом воздухе, в зале. Викторины делят на интеллектуальные, спортивные, творческие [10].
Ограничимся двумя группообразуюшими характеристиками викторин - численным составом и наличием или отсут¬ствием конкурсности. По первой группообразующей характеристике викторины бывают индивидуальные, парные, командные (групповые). По второй - состязательные и ролевые [10; 15].
Независимо от вида викторины, условий проведения, правила должны отвечать ряду требований.
Требование первое. Правила должны быть просты. Особенно важно соблюдение этого требования в массовой досуговой деятельности, когда участники заранее не подготовлены и их состав случаен. Сложные правила приходится долго разъяснять, растолковывать, а отдыхающий, ищущий развлечений человек не склонен «загружать» себя сложной и в принципе ненужной ему информацией. В результате теряется интерес. Но и в том случае, когда человек включится в викторину, он будет путаться, сбиваться и тем самым нарушать темп проведения викторины или разрушать ее.
Требование второе. Викторина должна охватывать всех. Не должно быть таких ситуаций, когда одни участники вовлечены в процесс викторины, а другие оказываются в положении пассивных наблюдате¬лей. Такая ситуация, например, возникает тогда, когда при ко¬мандной викторине участники получают индивидуальные задания или когда проводится конкурс, который требует от участников опреде¬ленных способностей - спеть, сыграть, нарисовать и т.д. Тот, кто такими способностями не обладает, выполнять задание не станет.
Третье требование. Викторина должна быть интересна для всех. Это требование тесно связано со следующим.
Четвертое требование. Викторина должна быть доступна для всех пред¬полагаемых участников. В таких викторинах с удовольствием принимают участие подростки и молодые люди и редко люди стар¬шего возраста. Чем человек старше, тем критичнее он относится к себе, тем критичнее он оценивает свои возможности. Редко кто «с ходу» решится принять участие в викторине перед массой незнакомых людей. Чтобы понять это, достаточно вспомнить, как мы входим в переполненный театральный зал, чтобы занять свое место. Нам кажется, что все взгляды устремлены на нас. Но это только кажет¬ся, а при проведении конкурса на нас действительно будут смот¬реть все. Поэтому викторина является наиболее предпочтительной формой организации досуга при работе с массовой аудиторией Доступ¬ность викторины - это ее соответствие интеллектуальным и физиче¬ским возможностям человека. Тем не менее, при определенной организации в «детские» викторины с удовольствием играют взрослые. Принцип известной детской игры в испорченный телефон исполь¬зован для телевизионной игры «Пойми меня», которая благодаря телевидению получила популярность.
Требование пятое. Задания, содержащиеся в викторине, должны быть одинаковыми или равными по содержанию и сложности для всех. Равенства требует не только задание, а и способ привлечения к его выполнению. Такими способами могут быть розыгрыш поряд¬ка участия по жребию, выбор конверта с заданием по принципу вытягивания билета на экзамене и др. [4; 12; 25].
Все эти требования относятся к викторинам соревновательным. В другой группе викторин - ролевых - такие требования отсутствуют, так как они представляют собой определенное поведение в предлагае¬мых условиях. В отличие от ролевых викторин ребенка, побуждаемых стремлением подражать поведению взрослых в реальной жизни, у взрослого человека ролевая викторина (игра) - это способ развлечения. В од¬них случаях такая игра не выходит за рамки костюмирования, ко¬гда с помощью одежды и аксессуаров человек обретает образ како¬го-либо известного литературного или исторического персонажа, представителя другой эпохи, страны, народа. Подобное исполне¬ние роли присуще массовой досуговой деятельности, формой ко¬торой являются карнавалы, маскарады, культовые праздники. В других случаях ролевая игра осуществляется как совместная груп¬повая досуговая деятельность и представляет собой театрализо¬ванное поведение, условное разыгрывание действа в условной об¬становке.
Содержание этих игр (викторин) не носит сюжетного характера и произвольно в своих проявлениях. Например, участники встречи уславливаются, что проведут ее подобно мушкетерам в таверне или как древнегреческие граждане во время симпосионов. При этом дают согласие участвовать в викторине и отвечать на вопросы, касающиеся той эпохи, образ которой они символизируют.
Участие в таких играх-викторинах требует определенных знаний об эпохе, манерах поведения и общения, характере одежды. Определенные знания нужны и для воссоздания обстановки, аксессуаров и т.п. [17].
Педагогическая ценность ролевых игр-викторин в том, что они будят фантазию, разнообразят ролевое поведение, стимулируют творче¬ские потенции, обогащая досуг человека нестандартным и увлека¬тельным развлечением.
В отличие от ролевых игр-викторин все прочие строятся на конкурентности, борьбе, столкновении. Само определение викторин как соревно¬вательных говорит об их сути. Чтобы соревновательность возникла, необходимо противопоставление играющих друг другу, будь то парная игра или командная. Дух соперничества в наибольшей сте¬пени проявляется там, где играющие знают друг друга - один школьный класс против другого, одна команда против другой и т.д. В этих случаях игра проходит с большим азартом, то есть сопровождается таким эмоциональным состоянием, как возбуждение, связанное со страстным ожиданием добиться побе¬ды. Это состояние передается и зрителям - болельщикам, рожда¬ет атмосферу приподнятости и праздничности, раскрепощает бо¬лельщиков и позволяет привлекать к участию в викторине. Люди охотно откликаются на оказание помощи «своей» команде, готовы под¬сказать, заменить игрока и т.д. [5].
Обязательный элемент соревновательных викторин - судья или жюри, в обязанность которых входит следить за соблюдением правил и, если это предусмотрено, оценивать проведение викторины и определять победителя. Оценка результата и определение победителя всегда скрывает в себе возможность конфликта как играющих и судей, так и болель¬щиков и судей. Поэтому она должна быть предельно объективной.
Малейшее проявление необъективности, предвзятости, подсуживания накладывает негативный отпечаток на настроение всех при¬сутствующих. И хотя отношение к викторине выражается фразой «а если проиграем, то что мы собственно, теряем», несправедливое реше¬ние надолго оставляет осадок в душе проигравших и их болельщи¬ков. Самый простой способ избежать субъективности - опереть¬ся на решение не одного, а нескольких судей, которые сразу же, не советуясь, предъявляют свою оценку, как это происходит на спортивных соревнованиях фигуристов [19].
Еще одним элементом викторин являются награды побе¬дителям. Какой бы она ни была, получение ее приятно. Приз венчает победителя. Но и здесь есть несколько психологических моментов, которые следует учитывать [2]:
Во-первых, приз должен соответст¬вовать уровню и сложности викторины.
Во-вторых, не следует вручать призы всем только за их участие. Ва¬риант вручения призов всем участникам игры возможен, но при этом основной приз должен оставаться основным, а остальные носить характер утешительных и отличаться от главного.
В-треть¬их, приз не обязательно должен быть материальным. Он может быть чисто символическим в виде венка, торжественно возлагае¬мого на голову победителя, шуточной медали с соответствующей надписью и т.п.
В-четвертых, само представление приза как цели, к достижению которой будут стремиться соревнующиеся, может нести в себе элемент викторины, если его представить в скрытом виде, как «темный приз».

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста и их учет при разработке викторин

В истории детской психологии можно отметить немало попыток создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. Оригинальное понимание этой проблемы было разработано в свое время Л.С. Выготским [8; 9].
Во-первых, он справедливо полагал, что периодизацию психического развития необходимо проводить сообразно сущности этого процесса «…Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повторы в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами.
Во-вторых, возрастную периодизацию необходимо строить, прежде всего учитывая изменения целостной личности ребенка. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем состоянии, законами изменения этого целого определяется движение каждой его части».
В-третьих, целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого его возраста, определяет те изменения в психике, которые впервые в этом возрасте возникают «…и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [9].
Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические изменения в психике были названы Л.С. Выготским новообразованиями. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты… должны служить новообразования» [8]. И далее: «…На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» [8]. С понятием «новообразование» Л.С. Выготский связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые в данном возрасте.
А.Н. Леонтьев [21] и Д.Б. Эльконин [35] развели в новообразованиях новый тип деятельности и центральные психические изменения, впервые возникшие в форме этой деятельности (поэтому к психическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить лишь эти центральные изменения). Такое разведение позволило более четко определить существенно разные функции смены типов деятельности и соответствующих психических изменений в совокупном психическом развитии ребенка: основой развития является смена типа деятельности, смена, которая затем целостно определяет становление новых психических образований. Поэтому тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван ведущим.
Согласно А.Е. Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки:
1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период;
2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности;
3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы [21].
Несмотря на то, что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют или «ущемлены» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущая деятельность – игра. Но в дошкольный период жизни детей можно наблюдать элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психических изменений в данном возрасте – их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры. Хотя игровая деятельность свойственная детям и других возрастных периодов, однако, ведущим и определяющим типом деятельности в этих периодах она не является (так, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).
Рассмотрим периодизацию детства, которая была разработана Д.Б. Элькониным на основе трудов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эта периодизация соответствует тому общему характеру психического развития детей, отдельные стороны которого уже находят воплощение в условиях воспитания и обучения. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка [8; 21; 35]:
1. Непосредственно эмоциональное общение присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность, ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действия с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей и т.д.
3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него формируется воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий; происходит выделение в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.
5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, спортивная и т.п. В процессе осуществления этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», то есть самосознание.
6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы и т.д.
Отдельные типы ведущей деятельности нельзя сформировать у ребенка в произвольной последовательности. Так, полноценная трудовая деятельность может сложиться лишь на основе игровой и учебной, а учебная деятельность – только на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у ребенка сравнительно развитого воображения, формирующегося в игре [22].
Возникает вопрос: почему последовательность ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадает с расчленением образования на соответствующие ступени? Если рассматривать структуру образования как такую систему, которая ориентируется на исторически складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодизацией психического развития детей и расчленения ступеней образования и воспитания не должно быть. Учитывая этот момент, Л.С. Выготский [9] в свое время справедливо отметил: «…Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды».
Дадим характеристику младшего школьного возраста как особого периода в развитии ребенка, характеристику основных его новообразований.
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, нравственные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. В широком смысле понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней [27].
В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания, опосредованного «организованным мышлением» многих поколений людей (точнее – их теоретическим мышлением), у ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности (в частности, рефлексия, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста [3; 11].
Учебная деятельность, осуществляемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением ими указанного содержанием. Однако ведущая учебная деятельность будет только в младшем школьном возрасте; в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышление. В последующем школьном возрасте, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов общественно полезной деятельности (в том числе и учебной).
Младшие школьники имеют ряд психологических и психофизиологических особенностей.
Тенденции развития психологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению ее выносливости и подвижности по мере взросления [14]. Это означает, что младшие школьники, особенно первоклассники, быстро достигают предела работоспособности, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, очень возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, медлительны, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени. Все перечисленные особенности наиболее характерны для 7-8-летних детей. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств. В этих случаях психологические проявления основных свойств нервной системы часто могут носить парадоксальный характер. Например, крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребенка, хаотичной двигательной активности, нередки бурные эмоциональные реакции, плач и т.п. Встречаются также дети с противоположной внешней картиной поведения: ребенок спокойно-тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроках обнаруживается, что он не в состоянии длительно сконцентрировать внимание, выполнить задание, требующее повышенного умственного напряжения, сосредоточиться в условиях каких-либо помех [14; 30; 33].
Дети со слабым типом нервной системы требуют особого к ним отношения, особой организации их занятий, режима труда и отдыха. Для них целесообразно создавать более спокойные, щадящие условия, избегать непосильных нагрузок, давать возможность кратковременного отдыха во время выполнения длительных, напряженных заданий. Особая осторожность требуется при оценке их достижений: если они невысоки, то лучше похвалить такого ребенка за старание, приложенные усилия, внушить уверенность, что в следующий раз у него получится лучше, иными словами, учитывать впечатлительность ребенка, его ранимость, неуверенность в своих силах. Наиболее желательными формами опроса таких детей являются: возможность письменных ответов или ответов наедине с учителем для тех, кто боится отвечать перед всем классом, предоставление достаточного времени на обдумывание и подготовку ответа, избегание ситуаций неожиданных вопросов, требующих немедленных ответов [3]. Все это следует учитывать при разработке викторин.
Особую обеспокоенность должны вызывать индивидуальные психофизиологические особенности некоторых детей, которых по высокой степени возбудимости, крайней истощаемости нервной системы можно отнести к «группе риска». Для таких детей необходим медицинский контроль за состоянием их здоровья. Воспитателям следует обращать больше внимания на характер взаимоотношений между детьми, предотвращать возможность возникновения конфликтов между ними. Повышенная обидчивость, ранимость детей со слабой нервной системой может часто приводит к тому, что они становятся объектами нападок со стороны сверстников. Следует особо оберегать этих детей, не допуская у них возникновения невротических срывов. Лучше предложить детям спокойные занятия [14; 22].
Для ребят, отличающихся крайней медлительностью, полезно организовывать специальные занятия и игры, развивающие скоростные двигательные и речевые навыки. Следует уделять особое внимание постепенности наращивания темпа занятий.
Выделенные психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста: высокий уровень возбуждения, истощаемость, утомляемость, инертность в ряде случаев сказываются и на результативности познавательных функций.
Следует отметить, что в младшем школьном возрасте природные психофизиологические особенности проявляются наиболее непосредственно, сказываясь как на поведении, так и на успешности обучения. У ребенка еще не выработаны механизмы приспособления к своим индивидуальным особенностям, не сформирован индивидуальный стиль деятельности. Поэтому одна из задач педагога – помочь ему преодолеть негативные проявления его нервного склада и использовать благоприятные возможности, которыми наделила его природа.


Скачать полную версию работы.


Получить СМС код


Информация

Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
 


 
Авторизация
Статьи
Архив
Рефераты
Дипломы
Курсовые
Голосование
Какой процент знаний, преподаваемых в Вашем высшем учебном заведении, Вам потребуется в будущем?
1. Практически 100% знаний
2. Возможно, все знания не потребуются, но потребуются навыки, приобретенные в вузе.
3. Все, что преподают в вузе, мне не понадобится.

Спонсоры