Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Курсовые
Оглавление
Введение…………………………………………………………………..………….3
1. Факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте:
теоретический аспект………………………………………………………………..5
1.1. Понятие «интеллект» и его содержание……………………………………….5
1.2. Особенности развития интеллекта в младшем подростковом возрасте…….7
2. Экспериментальное изучение интеллекта у детей младшего
подросткового возраста……………………………………………………………12
2.1. Методы и процедура исследования………………………………………….12
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………………28
Заключение………………………………………………………………………….34
Список литературы…………………………………………………………………35
Приложение Бланк Теста Айзенка………………………………………………...37
Введение
Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.
Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
Объект исследования – дети младшего подросткового возраста.
Предмет исследования – факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
Цель исследования – изучить факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие «интеллект», его трактовку и содержание.
2. Проанализировать особенности развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
3. Провести экспериментальное изучение интеллекта у детей младшего подросткового возраста и обработать его результаты.
Методики исследования:
1. Тест Айзенка.
2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса).
База исследования – школа №49, учащиеся 7 «а» и 7 «б» классов, в количестве 50 человек.
Информационной базой для написания работы послужили публикации таких авторов, как: Е.А. Климов, В.М. Кузнецов, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, А.П. Нечаева, О.О. Петрова, Л.Ф. Тихомирова и др., а также результаты тестирования.
1. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1.1. Понятие «интеллект» и его содержание
Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. [7].
Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу тождествен ему (учение Платона и Аристотеля о нусе как высшей, надындивидуальной разумной части человеческой души; «ум» как первая ступень эманации мира, его истечения из единого начала - в неоплатонизме и т.д.). Это значение термина было воспринято и средневековой схоластикой (интеллкт как божественный интеллект и т.п.). При этом в противоположность «разуму» (ratio) как низшей познавательной способности (к элементарной абстракции) термин «интеллект» употреблялся в схоластике для обозначения высшей познавательной способности (сверхчувствительного постижения духовных сущностей).
В обратном значении эти термины были употреблены у Канта: интеллект (нем. Verstand – «рассудок») - как способность образования понятий, а «разум» (нем. Vernunft) - как способность образования метафизических идей. Это словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у Гегеля в его концепции рассудка и разума; первый в качестве способности к абстрактно-аналитическому расчленению является предварительным условием высшего «разумного», конкретно-диалектического понимания [2].
С конца XIX в. в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития - с помощью специальных тестов и определенной системы их статистической обработки в факторном анализе. В этом случае говорят о таком понятии, как «коэффициент интеллектуальности».
Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращенно IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся знаний и осведомленности, получаемый на основе различных тестовых методик.
Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А. Бине (1903). Для каждого возрастного, исчисляемого в годах, периода уровень (норма) достигнутых знаний и умений полагался равным 100. Отклонения от этого стандарта позволяли судить об опережении или отставании в умственном развитии. Сам термин введен австрийским психологом В. Штерном в 1911. С помощью показателя коэффициента интеллектуальности (IQ) в США, например, проводится отбор в армию, оценивается степень подготовленности учащихся, проводятся социолого-психологические обследования.
Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить - с ограничением времени - простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значения некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной, заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям, переводится посредством таблиц, заранее отработанных на больших контингентах испытуемых, в соответствующий показатель IQ. При оценке учитывается возраст испытуемого [11].
По мнению большинства психологов, IQ оценивает главным образом наличный уровень знаний.
1.2. Особенности развития интеллекта в младшем
подростковом возрасте
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.
Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами [4; 13].
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти [1; 6].
Однако, учебная деятельность подростка не лишена проблем. Одной из причин плохого усвоения знаний в под¬ростковом возрасте является отсутствие адекват¬ной мотивации учения, т.е. нежелание учиться. В подростковом возрасте учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобла¬дают сильные неучебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает су¬щественного места. Абстрактное понимание необходимо¬сти учения в школе - недостаточный для подростка стимул к работе.
В средних классах дети различаются по многим пара¬метрам. Различия существуют в:
- отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;
- общем развитии - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;
- объеме и прочности знаний в пределах школьной программы - от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;
- способах усвоения учебного материала - от уме¬ния самостоятельно работать и осмысливать мате¬риал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучи¬вать дословно;
- умениях преодолевать трудности в учебной рабо¬те - от значительного упорства до специфическо¬го иждивенства в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;
- интересах - от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого. При переходе в старшие классы у подростков могут возникать трудности в связи с тем, что вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. Подростку приходится привыкать к каждому новому учителю, к его способам преподнесения материала и проверке домаш¬них заданий [8; 18].
В подростковом возрасте изменяется само понятие «учение». Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенап¬равленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных уча¬щихся. У значительной части подростков появляется ус¬тойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим областям науки, техники или искусства [3; 9].
Важное значение приобретает самостоятельная дея¬тельность подростков, содержание которой выходит за пределы школьной программы.
В подростковом возрасте происходят изменения в интеллектуальной сфере, связанные с тем, что появляющиеся новые предметы (физика, химия, алгебра и др.) требуют от учащихся овладения и развития новых способов усвоения знаний и направлены на развитие ин¬теллекта высшего уровня - теоретического, формально¬го, рефлексивного мышления.
Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного реше¬ния [19]. Подросток в отличие от ребенка начинает анализ за¬дачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким об¬разом, важнейшее приобретение подростка в анализе действительности - умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предполо¬жениями является отличительным инструментом научно¬го рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается еще и в том, что предметом вни¬мания, анализа и оценки подростка становятся его соб¬ственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.
Под влиянием мышления закладываются основы лич¬ности и мировоззрения подростка. Мышление в поняти¬ях перестраивает и низшие, ранние функции: восприя¬тие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект) [14].
Процесс осознания и управления подростком соб¬ственных интеллектуальных операций распространяется и на другие психические функции.
Необходимым условием успешного усвоения учебного материала, в том числе и наглядного - чертежей, схем и рисунков - является интеллектуализация процессов вос¬приятия. Подросток учится не просто «видеть» чертеж, но и уметь понимать его смысл. Недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести, значимая инфор¬мация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа на¬сыщается размышлением и качественно меняется.
В подростковом периоде происходит интеллектуали¬зация памяти. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение ста¬новится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между ис¬пользованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения [16].
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста [5; 10].
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные [12; 17].
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным [15].
Подводя итог первой главы, можно сделать следующие выводы:
1. Интеллект представляет собой мыслительную способность человека. Учения об интеллекте восходят к глубокой древности и встречаются в трудах таких философов, как Платон, Аристотель, позднее у Гегеля.
2. Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью тестов на определение IQ принадлежит французскому психологу А. Бине.
3. Подростковый возраст характеризуется своими, отличными от других возрастов, особенностями формирования интеллекта, а именно совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление.
4. Для младшего подросткового возраста характерным является наличие умозаключений на всевозможные темы (нравственные, политические и т.д.), умение оперировать гипотезами, развитие логической памяти и др.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
2.1. Методы и процедура исследования
Исследование проводилось с целью выявить уровень развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста.
В выборку вошли учащиеся 7«а» и 7«б» классов школы №49. Всего в исследовании принимало участие 50 человек (по 25 человек из каждого класса).
В качестве методик исследования были использованы:
1. Тест Айзенка [20].
2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса) [16].
Тест Айзенка
На выполнение теста давалось ровно 30 мин. Испытуемым говорилось, «Не следует задерживаться слишком долго над одним заданием, потому что возможно они находятся на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему - подскажет интуиция. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но только немногие в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса».
Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда требовалось произвести выбор из нескольких возможностей, иногда испытуемый сам должен придумать ответ. Ответ следовало написать в указанном месте.
Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Тест состоит из 40 заданий (Приложение 1).
После окончания тестирования испытуемым предоставлялась возможность увидеть правильные ответы с пояснением решения.
Интерпретация результатов проводилась следующим образом:
170 и больше – феноменальный IQ;
156-169 – очень высокий IQ;
137-155 – высокий IQ;
120-136 – IQ выше среднего;
106-119 – IQ ниже среднего;
90-105 – низкий IQ;
89 и меньше – очень низкий.
Тест Гудинаф-Харриса
Инструкция и процедура проведения теста.
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного форма¬та и один простой карандаш. Годится обычная писчая бумага, но предпочтительна плотная бумага, специально предназначен¬ная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («муж¬чину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допуска¬ются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По окончании рисования с ребенком проводится дополнитель¬ная беседа, в которой уточняются непонятные детали и особен¬ности изображения.
Тестирование предпочтительно проводить индивидуально.
Оценка результатов
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответ¬ствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Критерии оценки (признаки и их характеристики)
1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображе¬ние головы независимо от формы (окружность, неправильная ок¬ружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной час¬ти тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, пе¬реходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в ли¬нию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчи¬тывается.
4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изобра¬жения признается удовлетворительным. Засчитывается даже един¬ственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в ри¬сунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресни¬цы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали дол¬жен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.
8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не дол¬жно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по гори¬зонтали, ни по вертикали.
Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшест¬вующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная фор¬ма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных про¬филях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображены основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.
11. Рот. Любое изображение.
12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.
13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.
14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по от¬ношению к сужающейся нижней части головы.
15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: фор¬ма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: на¬пример, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позво¬ляет начислить балл по данному пункту.
Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить балл по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «за¬остренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.
16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квад¬ратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подборо¬док достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.
Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.
17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание но¬са, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.
18. Волосы (I). Засчитывается любое, даже самое грубое изо¬бражение волос.
19. Волосы (II). Волосы показаны не просто мазней или ка¬ракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Балл дается, если ребе¬нок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или пока¬зать их волнистый контур.
20. Волосы (III). Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, балл засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.
21. Волосы (IV). Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.
22. Уши. Любое изображение ушей.
23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши долж¬ны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.
Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.
Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, на¬пример слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка.
Примечание. Некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расши¬ряющимся в сторону лица. В таких случаях балл никогда не засчитывается.
24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кис¬ти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии лю¬бого признака пальцев.
25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисова¬ны две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей баллы засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.
26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палоч¬ки» не засчитываются. Длина пальцев должна заметно превы¬шать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, балл засчи¬тывается. Балл дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.
27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисо¬ваны так, что видно явное отличие большого пальца от ос¬тальных. Оценка должна быть строгой. Балл засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех осталь¬ных, или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше ус¬ловия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчи¬тывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изо¬бразил человека в зимней одежде.
28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжеты должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна каким-то образом расширяться, чтобы получалось изо¬бражение ладони или тыльной стороны руки в отличие от запя¬стья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на той и на другой руке.
29. Нарисовано запястье или нарисована лодыжка. Либо за¬пястье, либо лодыжка явно изображены отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек ко¬нечности и показывающей край рукава или брючины (это засчи¬тывается в пункте 55).
30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только паль¬цев недостаточно, но балл засчитывается, если между основани¬ем пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, ос¬тавлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.
31. Плечи (I). Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вог¬нутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма не засчитывается, оценка всег¬да отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образует¬ся лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруг¬лены, очко дается.
Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисун¬ках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль зна¬чительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на кото¬ром в профиль изображена не только голова, но и туловище. Балл засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, пока¬зывая расширение грудной клетки.
32. Плечи (И). Анфас: оценивается строже, чем предшествую¬щий признак. Плечи должны непрерывной линией переходить в шею и руки, быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.
Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.
33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Балл засчитывается, при условии, что хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например не держат какой-нибудь предмет. Балл засчитывается, если руки изо¬бражены засунутыми в карманы, или нарисованы на бедрах («ру¬ки в боки»), или показаны заложенными за спину.
Профиль. Балл засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.
34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плав¬ный, а резкий изгиб. Достаточно, если он показан на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.
35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо од¬на, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, балл засчитывается. С другой стороны, три ноги и более или только одна нога без какого-либо «оправдания» отсутствия второй не засчитываются. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оцени¬вается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.
36. Бедро (I). Промежность. Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встре¬чающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обыч¬но помещают ноги как можно дальше друг от друга. За такой способ изображения по данному пункту балл не дается.)
Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.
37. Бедро (II). Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения балла в предшествующем пункте.
38. Коленный сустав. Так же как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой слож¬ности, должно быть передано сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено - признак недостаточный. Складка или штри¬хи, показывающие колено, оцениваются положительно.
39. Ступня (I). Любое изображение. Засчитывается изобра¬жение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изобра¬жать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчи¬тывается.
40. Ступня (II). Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «об¬рубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна составлять больше 1/3 от общей длины всей ноги и меньше 1/10. Балл засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана боль¬шей в длину, чем в ширину.
41. Ступня (III). Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни переданы так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профиль¬ных рисунках должен быть подъем.
42. Ступня (IV). Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.
43. Ступня (V). Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двой¬ной линией.
44. Соединение рук и ног с туловищем (I). Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке или руки присо¬единены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда «ноль». Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка «ноль».
45. Присоединение рук и ног (И). Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Балл не засчитывается, если место присоединения руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.
Анфас: если присутствует признак 31, то место присоеди¬нения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна при¬ходиться строго на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.
Введение…………………………………………………………………..………….3
1. Факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте:
теоретический аспект………………………………………………………………..5
1.1. Понятие «интеллект» и его содержание……………………………………….5
1.2. Особенности развития интеллекта в младшем подростковом возрасте…….7
2. Экспериментальное изучение интеллекта у детей младшего
подросткового возраста……………………………………………………………12
2.1. Методы и процедура исследования………………………………………….12
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………………28
Заключение………………………………………………………………………….34
Список литературы…………………………………………………………………35
Приложение Бланк Теста Айзенка………………………………………………...37
Введение
Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.
Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
Объект исследования – дети младшего подросткового возраста.
Предмет исследования – факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
Цель исследования – изучить факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие «интеллект», его трактовку и содержание.
2. Проанализировать особенности развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.
3. Провести экспериментальное изучение интеллекта у детей младшего подросткового возраста и обработать его результаты.
Методики исследования:
1. Тест Айзенка.
2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса).
База исследования – школа №49, учащиеся 7 «а» и 7 «б» классов, в количестве 50 человек.
Информационной базой для написания работы послужили публикации таких авторов, как: Е.А. Климов, В.М. Кузнецов, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, А.П. Нечаева, О.О. Петрова, Л.Ф. Тихомирова и др., а также результаты тестирования.
1. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1.1. Понятие «интеллект» и его содержание
Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. [7].
Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу тождествен ему (учение Платона и Аристотеля о нусе как высшей, надындивидуальной разумной части человеческой души; «ум» как первая ступень эманации мира, его истечения из единого начала - в неоплатонизме и т.д.). Это значение термина было воспринято и средневековой схоластикой (интеллкт как божественный интеллект и т.п.). При этом в противоположность «разуму» (ratio) как низшей познавательной способности (к элементарной абстракции) термин «интеллект» употреблялся в схоластике для обозначения высшей познавательной способности (сверхчувствительного постижения духовных сущностей).
В обратном значении эти термины были употреблены у Канта: интеллект (нем. Verstand – «рассудок») - как способность образования понятий, а «разум» (нем. Vernunft) - как способность образования метафизических идей. Это словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у Гегеля в его концепции рассудка и разума; первый в качестве способности к абстрактно-аналитическому расчленению является предварительным условием высшего «разумного», конкретно-диалектического понимания [2].
С конца XIX в. в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития - с помощью специальных тестов и определенной системы их статистической обработки в факторном анализе. В этом случае говорят о таком понятии, как «коэффициент интеллектуальности».
Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращенно IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся знаний и осведомленности, получаемый на основе различных тестовых методик.
Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А. Бине (1903). Для каждого возрастного, исчисляемого в годах, периода уровень (норма) достигнутых знаний и умений полагался равным 100. Отклонения от этого стандарта позволяли судить об опережении или отставании в умственном развитии. Сам термин введен австрийским психологом В. Штерном в 1911. С помощью показателя коэффициента интеллектуальности (IQ) в США, например, проводится отбор в армию, оценивается степень подготовленности учащихся, проводятся социолого-психологические обследования.
Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить - с ограничением времени - простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значения некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной, заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям, переводится посредством таблиц, заранее отработанных на больших контингентах испытуемых, в соответствующий показатель IQ. При оценке учитывается возраст испытуемого [11].
По мнению большинства психологов, IQ оценивает главным образом наличный уровень знаний.
1.2. Особенности развития интеллекта в младшем
подростковом возрасте
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.
Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами [4; 13].
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти [1; 6].
Однако, учебная деятельность подростка не лишена проблем. Одной из причин плохого усвоения знаний в под¬ростковом возрасте является отсутствие адекват¬ной мотивации учения, т.е. нежелание учиться. В подростковом возрасте учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобла¬дают сильные неучебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает су¬щественного места. Абстрактное понимание необходимо¬сти учения в школе - недостаточный для подростка стимул к работе.
В средних классах дети различаются по многим пара¬метрам. Различия существуют в:
- отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;
- общем развитии - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;
- объеме и прочности знаний в пределах школьной программы - от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;
- способах усвоения учебного материала - от уме¬ния самостоятельно работать и осмысливать мате¬риал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучи¬вать дословно;
- умениях преодолевать трудности в учебной рабо¬те - от значительного упорства до специфическо¬го иждивенства в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;
- интересах - от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого. При переходе в старшие классы у подростков могут возникать трудности в связи с тем, что вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. Подростку приходится привыкать к каждому новому учителю, к его способам преподнесения материала и проверке домаш¬них заданий [8; 18].
В подростковом возрасте изменяется само понятие «учение». Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенап¬равленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных уча¬щихся. У значительной части подростков появляется ус¬тойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим областям науки, техники или искусства [3; 9].
Важное значение приобретает самостоятельная дея¬тельность подростков, содержание которой выходит за пределы школьной программы.
В подростковом возрасте происходят изменения в интеллектуальной сфере, связанные с тем, что появляющиеся новые предметы (физика, химия, алгебра и др.) требуют от учащихся овладения и развития новых способов усвоения знаний и направлены на развитие ин¬теллекта высшего уровня - теоретического, формально¬го, рефлексивного мышления.
Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного реше¬ния [19]. Подросток в отличие от ребенка начинает анализ за¬дачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким об¬разом, важнейшее приобретение подростка в анализе действительности - умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предполо¬жениями является отличительным инструментом научно¬го рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается еще и в том, что предметом вни¬мания, анализа и оценки подростка становятся его соб¬ственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.
Под влиянием мышления закладываются основы лич¬ности и мировоззрения подростка. Мышление в поняти¬ях перестраивает и низшие, ранние функции: восприя¬тие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект) [14].
Процесс осознания и управления подростком соб¬ственных интеллектуальных операций распространяется и на другие психические функции.
Необходимым условием успешного усвоения учебного материала, в том числе и наглядного - чертежей, схем и рисунков - является интеллектуализация процессов вос¬приятия. Подросток учится не просто «видеть» чертеж, но и уметь понимать его смысл. Недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести, значимая инфор¬мация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа на¬сыщается размышлением и качественно меняется.
В подростковом периоде происходит интеллектуали¬зация памяти. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение ста¬новится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между ис¬пользованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения [16].
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста [5; 10].
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные [12; 17].
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным [15].
Подводя итог первой главы, можно сделать следующие выводы:
1. Интеллект представляет собой мыслительную способность человека. Учения об интеллекте восходят к глубокой древности и встречаются в трудах таких философов, как Платон, Аристотель, позднее у Гегеля.
2. Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью тестов на определение IQ принадлежит французскому психологу А. Бине.
3. Подростковый возраст характеризуется своими, отличными от других возрастов, особенностями формирования интеллекта, а именно совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление.
4. Для младшего подросткового возраста характерным является наличие умозаключений на всевозможные темы (нравственные, политические и т.д.), умение оперировать гипотезами, развитие логической памяти и др.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
2.1. Методы и процедура исследования
Исследование проводилось с целью выявить уровень развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста.
В выборку вошли учащиеся 7«а» и 7«б» классов школы №49. Всего в исследовании принимало участие 50 человек (по 25 человек из каждого класса).
В качестве методик исследования были использованы:
1. Тест Айзенка [20].
2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса) [16].
Тест Айзенка
На выполнение теста давалось ровно 30 мин. Испытуемым говорилось, «Не следует задерживаться слишком долго над одним заданием, потому что возможно они находятся на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему - подскажет интуиция. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но только немногие в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса».
Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда требовалось произвести выбор из нескольких возможностей, иногда испытуемый сам должен придумать ответ. Ответ следовало написать в указанном месте.
Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Тест состоит из 40 заданий (Приложение 1).
После окончания тестирования испытуемым предоставлялась возможность увидеть правильные ответы с пояснением решения.
Интерпретация результатов проводилась следующим образом:
170 и больше – феноменальный IQ;
156-169 – очень высокий IQ;
137-155 – высокий IQ;
120-136 – IQ выше среднего;
106-119 – IQ ниже среднего;
90-105 – низкий IQ;
89 и меньше – очень низкий.
Тест Гудинаф-Харриса
Инструкция и процедура проведения теста.
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного форма¬та и один простой карандаш. Годится обычная писчая бумага, но предпочтительна плотная бумага, специально предназначен¬ная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («муж¬чину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допуска¬ются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По окончании рисования с ребенком проводится дополнитель¬ная беседа, в которой уточняются непонятные детали и особен¬ности изображения.
Тестирование предпочтительно проводить индивидуально.
Оценка результатов
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответ¬ствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Критерии оценки (признаки и их характеристики)
1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображе¬ние головы независимо от формы (окружность, неправильная ок¬ружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной час¬ти тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, пе¬реходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в ли¬нию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчи¬тывается.
4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изобра¬жения признается удовлетворительным. Засчитывается даже един¬ственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в ри¬сунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресни¬цы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали дол¬жен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.
8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не дол¬жно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по гори¬зонтали, ни по вертикали.
Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшест¬вующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная фор¬ма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных про¬филях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображены основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.
11. Рот. Любое изображение.
12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.
13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.
14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по от¬ношению к сужающейся нижней части головы.
15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: фор¬ма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: на¬пример, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позво¬ляет начислить балл по данному пункту.
Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить балл по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «за¬остренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.
16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квад¬ратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подборо¬док достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.
Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.
17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание но¬са, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.
18. Волосы (I). Засчитывается любое, даже самое грубое изо¬бражение волос.
19. Волосы (II). Волосы показаны не просто мазней или ка¬ракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Балл дается, если ребе¬нок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или пока¬зать их волнистый контур.
20. Волосы (III). Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, балл засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.
21. Волосы (IV). Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.
22. Уши. Любое изображение ушей.
23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши долж¬ны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.
Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.
Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, на¬пример слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка.
Примечание. Некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расши¬ряющимся в сторону лица. В таких случаях балл никогда не засчитывается.
24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кис¬ти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии лю¬бого признака пальцев.
25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисова¬ны две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей баллы засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.
26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палоч¬ки» не засчитываются. Длина пальцев должна заметно превы¬шать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, балл засчи¬тывается. Балл дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.
27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисо¬ваны так, что видно явное отличие большого пальца от ос¬тальных. Оценка должна быть строгой. Балл засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех осталь¬ных, или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше ус¬ловия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчи¬тывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изо¬бразил человека в зимней одежде.
28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжеты должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна каким-то образом расширяться, чтобы получалось изо¬бражение ладони или тыльной стороны руки в отличие от запя¬стья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на той и на другой руке.
29. Нарисовано запястье или нарисована лодыжка. Либо за¬пястье, либо лодыжка явно изображены отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек ко¬нечности и показывающей край рукава или брючины (это засчи¬тывается в пункте 55).
30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только паль¬цев недостаточно, но балл засчитывается, если между основани¬ем пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, ос¬тавлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.
31. Плечи (I). Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вог¬нутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма не засчитывается, оценка всег¬да отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образует¬ся лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруг¬лены, очко дается.
Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисун¬ках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль зна¬чительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на кото¬ром в профиль изображена не только голова, но и туловище. Балл засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, пока¬зывая расширение грудной клетки.
32. Плечи (И). Анфас: оценивается строже, чем предшествую¬щий признак. Плечи должны непрерывной линией переходить в шею и руки, быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.
Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.
33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Балл засчитывается, при условии, что хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например не держат какой-нибудь предмет. Балл засчитывается, если руки изо¬бражены засунутыми в карманы, или нарисованы на бедрах («ру¬ки в боки»), или показаны заложенными за спину.
Профиль. Балл засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.
34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плав¬ный, а резкий изгиб. Достаточно, если он показан на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.
35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо од¬на, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, балл засчитывается. С другой стороны, три ноги и более или только одна нога без какого-либо «оправдания» отсутствия второй не засчитываются. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оцени¬вается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.
36. Бедро (I). Промежность. Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встре¬чающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обыч¬но помещают ноги как можно дальше друг от друга. За такой способ изображения по данному пункту балл не дается.)
Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.
37. Бедро (II). Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения балла в предшествующем пункте.
38. Коленный сустав. Так же как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой слож¬ности, должно быть передано сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено - признак недостаточный. Складка или штри¬хи, показывающие колено, оцениваются положительно.
39. Ступня (I). Любое изображение. Засчитывается изобра¬жение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изобра¬жать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчи¬тывается.
40. Ступня (II). Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «об¬рубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна составлять больше 1/3 от общей длины всей ноги и меньше 1/10. Балл засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана боль¬шей в длину, чем в ширину.
41. Ступня (III). Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни переданы так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профиль¬ных рисунках должен быть подъем.
42. Ступня (IV). Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.
43. Ступня (V). Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двой¬ной линией.
44. Соединение рук и ног с туловищем (I). Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке или руки присо¬единены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда «ноль». Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка «ноль».
45. Присоединение рук и ног (И). Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Балл не засчитывается, если место присоединения руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.
Анфас: если присутствует признак 31, то место присоеди¬нения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна при¬ходиться строго на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.
|