Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
Категория: Рефераты
СОДЕРЖАНИЕ
1. Развитие общения дошкольников со сверстниками 3
2. Игра как средство изучения особенностей детского общения 8
3. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада 10
4. Взаимоотношения между детьми в игре 13
5. Список литературы 17
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровож¬даются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстника¬ми дети более раскованны, говорят неожиданные слова, пере¬дразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем парамет¬рам: меняются содержание потребности, мотивы и средст¬ва общения. Эти изменения могут протекать плавно, по¬степенно, однако в них наблюдаются качественные сдви¬ги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.
Первый перелом внешне проявляется в резком возрас¬тании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с иг¬рушками), то у четырехлетних детей эта потребность вы¬двигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или оди¬ночной игре.
Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устой¬чивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения де¬тей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрос¬лым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за по¬требностью в активном функционировании, общении со взрос¬лыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: соору¬жение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на само¬выявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрас¬тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широ¬ко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубо¬ки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вно¬сят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь,
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуа¬тивно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потреб¬ность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллек¬тивный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое со¬трудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выра¬жено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игруш¬ку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.).
«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).
«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша Д. (6 лет 11 мес.).
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).
Сережа: А что ты делаешь?
Максим: Дом строю.
Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!
Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, со¬ревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет ин¬тересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведе¬ния. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении состав¬ляет стремление к признанию и уважению. Контакты характе¬ризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и не¬смотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежне¬му ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается доволь¬но редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошколь¬ников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью дого¬вориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим де¬тям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учиты¬вать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к лич¬ности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя дело¬вые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоут¬верждаются в его глазах.
Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговари¬вают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь вни¬мание сверстников с помощью предметов, которыми облада¬ют. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).
Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла!
Ксюша (4 года 9 мес.): Дай мне, пожалуйста!
Аня: Недам!
Ксюша: Дай, пожалуйста!
Аня: А ты мне печенье дала?!
Ксюша: На, возьми (достает из кармана и протягивает печенье).
Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нра¬вится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «пла¬нами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рас¬смотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение иг¬рать рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимо¬отношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уве¬ренность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хоро¬ший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстни¬ка как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируют¬ся. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствую¬щую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кро¬ме того, дошкольники плохо осознают причины поведения дру¬гих. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку стано¬вится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстни¬ка. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит пони¬мание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое раз¬витие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональ¬ных переживаний. При недостатке общения со взрослыми обще¬ние с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает де¬тей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоци¬ональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благопри¬ятные условия для развития личности, самосознания, любозна¬тельности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению само¬ценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.
Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одно¬временно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаи¬моотношениях.
В нашем опыте система игровых ситуаций была исполь¬зована для изучения стратегии поведения детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода заключалась в том, что фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных взаимоотношений добивался лидерской позиции в игровом сюжете.
В классе, с которым работала автор в качестве предметника и классного руководителя со второго класса (это экспериментальная школа с предметным обучением в на¬чальных классах), она руководила «Клубом любознатель¬ных». На занятиях клуба использовались различные игро¬вые формы: защита фантастических проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов), импровизации на тему сказок и т. д.
В начале обучения в четвертом классе были организо¬ваны следующие игровые занятия. Все ученики распреде¬лялись на группы по 4 - 6 человек. Каждая группа, полу¬чив название сказки, должна была распределить роли и показать сказку, как угодно изменяя сюжет.
Вот как это происходило в группе, где находился один из универсальных лидеров класса Лева — мальчик высоко¬го интеллектуального развития, остроумный, обладающий великолепной реакцией. Эта группа для игры получила сказку «Красная Шапочка». Лева предложил сыграть эту сказку «наоборот». Предложение было встречено с энтузи¬азмом: принцип «наоборот» десятилетним детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим предложе¬нием сразу обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказы¬вается, смотрел намного дальше, на несколько «ходов» вперед. «Пусть в сказке все будет наоборот. Пусть Крас¬ной Шапочкой будет тот, кто абсолютно непохож на нее». Этим предложением он закрепил за собой и главную роль, так как изо всей группы (три мальчика, две девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно вы¬двинули его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило навязать сюжет: жил-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает вол¬ка и ведет его к своей бабушке, где он и поселяется сто¬рожить избушку. Так сказку и сыграли.
В следующей серии игр автор не только распределила сказки, но и сама закрепила за всеми участниками роли, а также точно обозначила сцены, которые надо в сказке изобразить, предельно ограничив возможности их выбора самими детьми (в целях эксперимента).
Данной группе была дана сказка «Морозко», Леве — роль собачки Жучки, назначена последовательность сцен: первая сцена «В избе», вторая сцена «В лесу», третья сце¬на «Возвращение из леса».
Эта группа была вызвана первой для показа (в первой же серии проводилась жеребьевка групп). Все действующие лица заняли свои места и объяснили, что они делают: Дед сидит, читает газету, Падчерица подметает пол, Ма¬чеха готовит обед, Дочка глядит в окно, Жучка караулит дом у двери.
Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью) говорит: «Дед, пошли Падчерицу в лес, дрова кон¬чились».
Дед — мальчик интеллектуальный, начитанный, разви¬тый, но с замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу холодно, у Падчерицы обуви нет, иди сама в лес».
Между Мачехой и Жучкой начинается бурный диалог, из которого Жучка выходит победительницей. По ее на¬стоянию все идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой же универсальный лидер класса, как и Лева. Но так как Жучка уже захватила инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц установку на себя как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной роли перехватить эту инициативу. В финале по настоянию Жучки Морозко замораживает Мачеху и одаривает Падчерицу.
Так игровые ситуации позволили выявить особенности стратегии поведения лидеров в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе лидерские пози¬ции, овладев любой игровой ситуацией, где действуют та¬кие средства самоутверждения: развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров на несколько ходов впе¬ред, быстрая реакция в диалоге.
Свой опыт взаимоотношений дети выявляют в свобод¬ных ролевых играх. Большой материал дают сюжетные игры в куклы. У психологов есть даже специальный тест, который так и называется — «Тест игры в куклы». Он проводится так.
В игровой комнате детского учреждения образуется ку¬кольный дом. В реалистической обстановке, соответству¬ющей убранству современной квартиры, располагаются куклы — члены семьи: бабушки и дедушки, папы, мамы, тети, дети разных возрастов. В набор игрушек также вхо¬дят куклы, наделенные различными социальными ролями: учителя, врачи, милиционеры, дворники, продавцы и дру¬гие. Куклы в различных сочетаниях предлагаются детям для игры. Часто им предлагаются игрушки, из которых мо¬жет быть составлен двор в городе или деревенской мест¬ности, обстановка спортивного зала или школьного клас¬са. Детям может быть предложена игра по заранее заданному сюжету или предоставлена полная свобода дейст¬вий. Один из вариантов этого эксперимента назван «кар¬тина мира», и, действительно, после нескольких игровых сеансов создается достаточно глубокое и полное представ¬ление о том, каким представляется окружающий мир иг¬рающим детям.
Проигрывая сюжеты «В семье» дети за своих кукол го¬ворят различные монологи, в которых отражаются реаль¬ные переживания детей. Вот некоторые примеры их вы¬сказываний, которые зафиксированы психологами: «Я люб¬лю свою младшую сестренку», «У меня никудышный брат», «Моя мама самая красивая!», «Моя мама хорошая, толь¬ко нервная!», «Если бы мой брат никогда не родился», «Я никому не даю в обиду свою сестру», «Моя мама — коро¬лева!», «Моя мама — баба-яга!».
Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликт¬ные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано с развитием представле¬ний детей о нормах морали.
Подготовка исследования. Подготовить переводные картин¬ки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6—8 запасных.
Проведение исследования. Исследование проводят с деть¬ми 3—7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре — ноябре, апреле — мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секре¬ту» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру про¬водят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно про¬вести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети ва¬шей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые I картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой вы¬бор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из груп¬пы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки — имя сверстника, которому она подарена.
Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уро¬вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан¬ные заносят в таблицу (табл. 1). Выбор обозначают +, вза¬имный выбор — ). Такая же таблица составляется для девочек.
Таблица 1.
№ п/п Фамилия, имя, отчество Андреев Н. Бобров А. Сергеев К. Смирнов Б. Теплов И.
1 Андреев Н. +
2 Бобров А
3 Сергеев К. + +
4 Смирнов Б. + +
5 Теплов И. +
Сумма выборов 3 4 2 2 3
Сумм взаимных выборов 2 3 1 1 1
Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют ста¬тусное положение каждого ребенка и распределяют всех де¬тей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» — 6—7 выборов;
II «принятые» — 3—5 выборов;
III «непринятые» — 1—2 выбора;
IV «изолированные» — не получившие ни одного вы¬бора.
Далее определяют уровень благополучия взаимоотноше¬ний в группе: соотносят число членов группы, находящих¬ся в благоприятных статусных категориях (I—II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III—IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном пре¬обладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ явля¬ется также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не дол¬жен превышать 15—20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB):
КВ = (Р1/Р)100%,
где Р — общее число выборов, сделанных в эксперименте;
Р1 — число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный по¬казатель).
Анализируют критерии положительных и отрицатель¬ных выборов.
Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой¬ственность игрового взаимодействия между дошколь¬никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро¬ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю¬щих между играющими детьми.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп¬пе до начала игры уже сложилась определенная систе¬ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы¬валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи¬моотношения проявляются на самых первых этапах иг¬ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг¬ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз¬можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об¬щение с определенными импонирующими ему или влия¬тельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, — отмечает А. П. Усова, — возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле¬ние в детской жизни».
Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры — распреде¬ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо¬ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера¬ми игровой группы, направляющими по своему усмот¬рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени¬вающими достоверность и «правильность» их исполне¬ния.
Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующими достоверность и «правильность» их исполнения что член группы, которому симпатизируют многие сверст¬ники, все же лидером, организатором игры не стано¬вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до¬школьника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг¬рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня¬ются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.
Таким образом, в игре проявляются (и развивают¬ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж¬личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержани¬ем игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продав¬ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра¬ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак¬ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе¬рестают относиться друг к другу как товарищи по ра¬боте.
1. Развитие общения дошкольников со сверстниками 3
2. Игра как средство изучения особенностей детского общения 8
3. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада 10
4. Взаимоотношения между детьми в игре 13
5. Список литературы 17
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровож¬даются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстника¬ми дети более раскованны, говорят неожиданные слова, пере¬дразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем парамет¬рам: меняются содержание потребности, мотивы и средст¬ва общения. Эти изменения могут протекать плавно, по¬степенно, однако в них наблюдаются качественные сдви¬ги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.
Первый перелом внешне проявляется в резком возрас¬тании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с иг¬рушками), то у четырехлетних детей эта потребность вы¬двигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или оди¬ночной игре.
Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устой¬чивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения де¬тей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрос¬лым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за по¬требностью в активном функционировании, общении со взрос¬лыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: соору¬жение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на само¬выявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрас¬тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широ¬ко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубо¬ки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вно¬сят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь,
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуа¬тивно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потреб¬ность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллек¬тивный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое со¬трудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выра¬жено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игруш¬ку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.).
«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).
«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша Д. (6 лет 11 мес.).
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).
Сережа: А что ты делаешь?
Максим: Дом строю.
Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!
Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, со¬ревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет ин¬тересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведе¬ния. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении состав¬ляет стремление к признанию и уважению. Контакты характе¬ризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и не¬смотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежне¬му ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается доволь¬но редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошколь¬ников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью дого¬вориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим де¬тям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учиты¬вать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к лич¬ности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя дело¬вые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоут¬верждаются в его глазах.
Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговари¬вают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь вни¬мание сверстников с помощью предметов, которыми облада¬ют. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).
Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла!
Ксюша (4 года 9 мес.): Дай мне, пожалуйста!
Аня: Недам!
Ксюша: Дай, пожалуйста!
Аня: А ты мне печенье дала?!
Ксюша: На, возьми (достает из кармана и протягивает печенье).
Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нра¬вится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «пла¬нами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рас¬смотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение иг¬рать рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимо¬отношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уве¬ренность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хоро¬ший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстни¬ка как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируют¬ся. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствую¬щую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кро¬ме того, дошкольники плохо осознают причины поведения дру¬гих. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку стано¬вится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстни¬ка. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит пони¬мание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое раз¬витие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональ¬ных переживаний. При недостатке общения со взрослыми обще¬ние с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает де¬тей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоци¬ональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благопри¬ятные условия для развития личности, самосознания, любозна¬тельности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению само¬ценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.
Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одно¬временно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаи¬моотношениях.
В нашем опыте система игровых ситуаций была исполь¬зована для изучения стратегии поведения детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода заключалась в том, что фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных взаимоотношений добивался лидерской позиции в игровом сюжете.
В классе, с которым работала автор в качестве предметника и классного руководителя со второго класса (это экспериментальная школа с предметным обучением в на¬чальных классах), она руководила «Клубом любознатель¬ных». На занятиях клуба использовались различные игро¬вые формы: защита фантастических проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов), импровизации на тему сказок и т. д.
В начале обучения в четвертом классе были организо¬ваны следующие игровые занятия. Все ученики распреде¬лялись на группы по 4 - 6 человек. Каждая группа, полу¬чив название сказки, должна была распределить роли и показать сказку, как угодно изменяя сюжет.
Вот как это происходило в группе, где находился один из универсальных лидеров класса Лева — мальчик высоко¬го интеллектуального развития, остроумный, обладающий великолепной реакцией. Эта группа для игры получила сказку «Красная Шапочка». Лева предложил сыграть эту сказку «наоборот». Предложение было встречено с энтузи¬азмом: принцип «наоборот» десятилетним детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим предложе¬нием сразу обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказы¬вается, смотрел намного дальше, на несколько «ходов» вперед. «Пусть в сказке все будет наоборот. Пусть Крас¬ной Шапочкой будет тот, кто абсолютно непохож на нее». Этим предложением он закрепил за собой и главную роль, так как изо всей группы (три мальчика, две девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно вы¬двинули его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило навязать сюжет: жил-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает вол¬ка и ведет его к своей бабушке, где он и поселяется сто¬рожить избушку. Так сказку и сыграли.
В следующей серии игр автор не только распределила сказки, но и сама закрепила за всеми участниками роли, а также точно обозначила сцены, которые надо в сказке изобразить, предельно ограничив возможности их выбора самими детьми (в целях эксперимента).
Данной группе была дана сказка «Морозко», Леве — роль собачки Жучки, назначена последовательность сцен: первая сцена «В избе», вторая сцена «В лесу», третья сце¬на «Возвращение из леса».
Эта группа была вызвана первой для показа (в первой же серии проводилась жеребьевка групп). Все действующие лица заняли свои места и объяснили, что они делают: Дед сидит, читает газету, Падчерица подметает пол, Ма¬чеха готовит обед, Дочка глядит в окно, Жучка караулит дом у двери.
Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью) говорит: «Дед, пошли Падчерицу в лес, дрова кон¬чились».
Дед — мальчик интеллектуальный, начитанный, разви¬тый, но с замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу холодно, у Падчерицы обуви нет, иди сама в лес».
Между Мачехой и Жучкой начинается бурный диалог, из которого Жучка выходит победительницей. По ее на¬стоянию все идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой же универсальный лидер класса, как и Лева. Но так как Жучка уже захватила инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц установку на себя как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной роли перехватить эту инициативу. В финале по настоянию Жучки Морозко замораживает Мачеху и одаривает Падчерицу.
Так игровые ситуации позволили выявить особенности стратегии поведения лидеров в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе лидерские пози¬ции, овладев любой игровой ситуацией, где действуют та¬кие средства самоутверждения: развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров на несколько ходов впе¬ред, быстрая реакция в диалоге.
Свой опыт взаимоотношений дети выявляют в свобод¬ных ролевых играх. Большой материал дают сюжетные игры в куклы. У психологов есть даже специальный тест, который так и называется — «Тест игры в куклы». Он проводится так.
В игровой комнате детского учреждения образуется ку¬кольный дом. В реалистической обстановке, соответству¬ющей убранству современной квартиры, располагаются куклы — члены семьи: бабушки и дедушки, папы, мамы, тети, дети разных возрастов. В набор игрушек также вхо¬дят куклы, наделенные различными социальными ролями: учителя, врачи, милиционеры, дворники, продавцы и дру¬гие. Куклы в различных сочетаниях предлагаются детям для игры. Часто им предлагаются игрушки, из которых мо¬жет быть составлен двор в городе или деревенской мест¬ности, обстановка спортивного зала или школьного клас¬са. Детям может быть предложена игра по заранее заданному сюжету или предоставлена полная свобода дейст¬вий. Один из вариантов этого эксперимента назван «кар¬тина мира», и, действительно, после нескольких игровых сеансов создается достаточно глубокое и полное представ¬ление о том, каким представляется окружающий мир иг¬рающим детям.
Проигрывая сюжеты «В семье» дети за своих кукол го¬ворят различные монологи, в которых отражаются реаль¬ные переживания детей. Вот некоторые примеры их вы¬сказываний, которые зафиксированы психологами: «Я люб¬лю свою младшую сестренку», «У меня никудышный брат», «Моя мама самая красивая!», «Моя мама хорошая, толь¬ко нервная!», «Если бы мой брат никогда не родился», «Я никому не даю в обиду свою сестру», «Моя мама — коро¬лева!», «Моя мама — баба-яга!».
Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликт¬ные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано с развитием представле¬ний детей о нормах морали.
Подготовка исследования. Подготовить переводные картин¬ки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6—8 запасных.
Проведение исследования. Исследование проводят с деть¬ми 3—7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре — ноябре, апреле — мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секре¬ту» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру про¬водят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно про¬вести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети ва¬шей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые I картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой вы¬бор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из груп¬пы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки — имя сверстника, которому она подарена.
Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уро¬вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан¬ные заносят в таблицу (табл. 1). Выбор обозначают +, вза¬имный выбор — ). Такая же таблица составляется для девочек.
Таблица 1.
№ п/п Фамилия, имя, отчество Андреев Н. Бобров А. Сергеев К. Смирнов Б. Теплов И.
1 Андреев Н. +
2 Бобров А
3 Сергеев К. + +
4 Смирнов Б. + +
5 Теплов И. +
Сумма выборов 3 4 2 2 3
Сумм взаимных выборов 2 3 1 1 1
Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют ста¬тусное положение каждого ребенка и распределяют всех де¬тей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» — 6—7 выборов;
II «принятые» — 3—5 выборов;
III «непринятые» — 1—2 выбора;
IV «изолированные» — не получившие ни одного вы¬бора.
Далее определяют уровень благополучия взаимоотноше¬ний в группе: соотносят число членов группы, находящих¬ся в благоприятных статусных категориях (I—II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III—IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном пре¬обладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ явля¬ется также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не дол¬жен превышать 15—20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB):
КВ = (Р1/Р)100%,
где Р — общее число выборов, сделанных в эксперименте;
Р1 — число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный по¬казатель).
Анализируют критерии положительных и отрицатель¬ных выборов.
Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой¬ственность игрового взаимодействия между дошколь¬никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро¬ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю¬щих между играющими детьми.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп¬пе до начала игры уже сложилась определенная систе¬ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы¬валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи¬моотношения проявляются на самых первых этапах иг¬ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг¬ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз¬можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об¬щение с определенными импонирующими ему или влия¬тельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, — отмечает А. П. Усова, — возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле¬ние в детской жизни».
Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры — распреде¬ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо¬ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера¬ми игровой группы, направляющими по своему усмот¬рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени¬вающими достоверность и «правильность» их исполне¬ния.
Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующими достоверность и «правильность» их исполнения что член группы, которому симпатизируют многие сверст¬ники, все же лидером, организатором игры не стано¬вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до¬школьника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг¬рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня¬ются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.
Таким образом, в игре проявляются (и развивают¬ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж¬личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержани¬ем игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продав¬ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра¬ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак¬ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе¬рестают относиться друг к другу как товарищи по ра¬боте.
|